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La construcción educativa del sujeto neoliberal: el sujeto emprendedor

Contenido

La nueva razón del mundo. 1

La construcción del habitus capitalista. 2

La nueva subjetividad neoliberal: el máximo interés individual 3

La fábrica del sujeto neoliberal: la “empresa de sí”. 4

La sociedad del cálculo individual y la elección. 5

Lo público es el problema. 6

El riesgo: un estilo de vida. 7

La erosión de la personalidad. 8

Conclusión. 10

La nueva razón del mundo

Sigo en esta reflexión el análisis que Laval y Dardot (2013) plantean en su libro titulado “La nueva razón del mundo”. Esto autores se preguntan cómo es posible que, a pesar de las consecuencias más catastróficas a las que han llevado las políticas neoliberales, estas sean cada vez más activas, hasta el punto de hundir a los estados y las sociedades en crisis políticas y regresiones sociales cada vez más graves. Cómo es posible que, desde hace 30 años, estas mismas políticas se hayan desarrollado y se haya profundizado en ellas sin tropezar con resistencias masivas que las impidan.

La globalización neoliberal capitalista no es sólo destructora de derechos, es también productora de cierto tipo de manera de vivir, de cierta forma de comprensión del mundo, de un tipo de relaciones sociales, de marcar, en definitiva, una subjetividad determinada. El neoliberalismo define un imaginario social marcado por una determinada normatividad, afirman. Esta norma obliga a cada persona a vivir en un universo de competición generalizada, sujeta las relaciones sociales al modelo del mercado, que empuja a asumir como normal e incluso a justificar desigualdades cada vez mayores, transformando incluso a la propia persona, que en adelante es llamada a concebirse y a conducirse con una empresa, un emprendedor de sí mismo. En definitiva, remodela la subjetividad.

El neoliberalismo tiende a estructurar y organizar, no sólo la acción de los gobernantes, sino también la conducta de los propios gobernados. El neoliberalismo es la “razón instrumental” del capitalismo contemporáneo, un capitalismo plenamente asumido como construcción histórica y norma general de la vida. De hecho, la globalización capitalista es como el agua para el pez. De la misma forma que un pez, en una fábula animada, no se percataría de vivir inmerso en un ambiente diferente al resto de las especies, los seres humanos tampoco solemos caer en la cuenta de que vivimos sumergidos en el modelo capitalista del que somos parte y en el que nos hemos ido socializando y que nos ha ido construyendo nuestra forma de pensar y comprender la realidad que nos rodea. A través de los medios de comunicación, empresas pertenecientes a grandes corporaciones, que transmiten las mismas informaciones y ocultan otras; mediante los discursos políticos y publicitarios reiterados, las normas y costumbres que socializamos y que nos presionan a asimilar a un determinado modelo de consumo, de expectativas, deseos y esperanzas; a través de los contenidos que se nos transmiten en la educación formal o las películas y los videojuegos, made in Hollywood, que muestran una visión muy concreta de quiénes son los héroes y los villanos, dónde está el bien y dónde el mal, quiénes son los “nuestros” y cuáles son los enemigos. Todo nuestro entorno social contribuye a crear, mantener, justificar y sostener el denominado pensamiento único.

Los disidentes, los “divergentes”, no dejan de ser minorías periféricas, exaltadas, radicales antisistema, que incluso pueden adornar “folklóricamente” la democracia de la mayoría que es capaz de acoger en su seno la propia contestación, mientras no afecte, por supuesto, a los núcleos centrales del sistema.

De esta forma, la actualmente denominada “gobernanza” se hace dentro de ese supuesto espacio de “libertad” dejado a las personas para que acaben sometiéndose por sí mismas a ciertas normas y creencias que se van arraigando profundamente. Parafraseando al teórico marxista Antonio Gramsci, podemos constatar que cuando la clase dominada asume la ideología de la clase dominante, no se necesitan ejércitos de ocupación.

La construcción del habitus capitalista

No tenemos más que asistir a cualquier conversación en la calle y constataremos que la mayoría de la población cree en el mercado como mecanismo más eficiente (¡casi único!) de organización de la economía, cree en la “ley de la oferta y la demanda”, en el carácter sagrado de la propiedad privada, en que el Estado es un aparato lento y burocrático, que tiene que reducirse al mínimo y no intervenir en la economía. Como dice Susan George, parece como si “declararse en contra del libre mercado ahora fuera como declararse contra la maternidad”.

Es hasta ingenuo preguntarse “quién enseñó” estos contenidos. En verdad, podríamos decir que no los enseñó (en el sentido fuerte de una acción pedagógica formal e institucionalizada) nadie y, sin embargo, han sido aprendidos y asumidos por la mayoría. Porque lo “social” se educa a través de la socialización cotidiana en la vida, en el trabajo, en la escuela, en la posición que se ocupa, en los medios de comunicación. Se ha convertido una ideología en una doctrina, lo cual refuerza la inculcación al racionalizarla, al convertirla en un conjunto sistemático de razonamientos, de argumentaciones, de principios, repetidos insistentemente hasta configurarlos como la única realidad plausible.

Lo sorprendente es que las instituciones educativas o los medios de comunicación siempre se han declarado al margen de toda esta socialización, proclamando una “falsa neutralidad” que hoy día se ha revelado imposible. En el caso de la escuela podemos constatar cómo su currículo, su organización, su metodología, sus prácticas, las políticas educativas que las enmarcan, construyen una red en sintonía con el sistema social imperante. En el caso de los medios de comunicación no podemos olvidarnos que son empresas al servicio de unos intereses y cuyas cuentas de beneficios determinan sus enfoques y que la publicidad, la industria cinematográfica, de videoclips o de videojuegos es quien ayuda a construir y homogeneizar el actual imaginario colectivo a lo largo del planeta. Como analiza Tenti Fanfani (2003) estos medios institucionales e informales son los que contribuyen a ‘civilizar’ nuestra sociedad, inculcando en la población un habitus determinado: el habitus capitalista. Se ha ido configurando así un consenso de “sentido común” alrededor de ciertos temas básicos de la economía, la convivencia, la sociedad y la política, que se ha construido con la colaboración de estas instituciones formales e informales o, al menos, su silencio cómplice.

Aunque se hacen declaraciones teóricas bienintencionadas defendiendo los grandes valores recogidos en los derechos humanos e incluso se plasman en proyectos educativos en las instituciones formativas, como enfoques conductores de su actuación, o se introducen en códigos éticos en los medios de comunicación o grandes empresas, a los que se suponen que se deben atener, parece que el aprendizaje que prima, los valores reales que se exaltan, el curriculum en que se forma, las prácticas que se adoptan realmente, pasa por actuaciones, metodologías, prioridades y propuestas que poco tienen que ver con ellos, y cada vez más con el modelo que el capitalismo exige de adaptación a sus principios y filosofía: aumentar sin límites la producción de mercancías industriales y suministrar más y más bienes; comprar para crecer y mantener el mercado; competir y ser el primero, porque el que llega arriba lo debe a su propio mérito basado en su trabajo y esfuerzo; asegurarse tener más “empleabilidad” que el resto de los aspirantes; aprovechar la oportunidad; asumir la desigualdad existente e incluso justificar la diferencia porque, en realidad, los que se quedan abajo son culpables porque no se esfuerzan lo suficiente. En todo caso, mirar para otro lado y no complicarse, porque no hay otra posibilidad, éste es el menos malo de los mundos posibles.

Este es parte del actual el imaginario colectivo que refleja cómo concebimos el orden mundial, cuáles son las condiciones para nuestras acciones y cuáles los valores por los que vale la pena luchar o, dado el caso, hacer un sacrificio. Los héroes y heroínas modernas no son médicas que salvan vidas, maestras que ayudan a desarrollarse a los niños y niñas, bomberos que apagan desastres, obreras que luchan por los derechos de todas y todos. Beyonce, Ronaldo o Belén Esteban se han convertido en las nuevas estrellas mediáticas que marcan los deseos y las aspiraciones de buena parte de la sociedad. El imaginario del capitalismo ha triunfado y ha colonizado el “sentido común”. Se ha consolidado así la nueva subjetividad capitalista, donde la lógica del mercado se concibe como la lógica normativa generalizada, desde el Estado hasta lo más íntimo de la subjetividad. Para ello se requiere una gran política de educación de las masas que prepare y forme a los seres humanos para mantener y perpetuar esta nueva subjetividad.

La nueva subjetividad neoliberal: el máximo interés individual

Esta subjetividad neoliberal potencia el egoísmo biológico, frente a la solidaridad altruista. Responde a la idea de la responsabilidad individual: cuanto más se ocupe el Estado de nosotros, menos inclinados nos sentiremos a recurrir a nuestras propias fuerzas. Se trata de hacer de la empresa y el emprendimiento una especie de receta universal (Laval y Dardot, 2013).

Se pasa a considerar la “competencia” como el modo de conducta universal de toda persona, que debe buscar superar a los demás en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia y adelantarse a ellos. El emprendimiento pretende extender y sistematizar el “espíritu de empresa” en todos los dominios de la acción colectiva, muy particularmente el del servicio público. La educación y los medios de comunicación, sobre todo, serán los llamados a desempeñar un papel determinante en la difusión de este nuevo modelo humano genérico.

La cultura de empresa y el espíritu de empresa pueden aprenderse desde la escuela, al igual que los valores del capitalismo. No hay nada más importante que la batalla ideológica. Las grandes organizaciones internacionales e intergubernamentales (FMI, BM, OMC, OCDE) desempeñan un papel clave en lo que se refiere a estimular dicho modelo, haciendo de la formación en el espíritu emprendedor una prioridad de los sistemas educativos en los países occidentales.

No se trata sólo de la conversión de los espíritus; se necesita la transformación de las conductas. Esta es, en lo esencial, la función de los dispositivos de disciplina, tanto económicos, como culturales y sociales, que orienta a las personas a “gobernarse” bajo la presión de la competición, de acuerdo con los principios del cálculo del máximo interés individual.

La progresiva extensión de estos sistemas disciplinarios, así como su codificación institucional, han conducido finalmente a la instauración de una racionalidad general, una especie de nuevo régimen de evidencias como único marco de inteligibilidad de las conductas humanas. Esta inmensa ola ha ido fabricando un nuevo consentimiento, si no de las poblaciones, al menos de las elites en posesión del discurso público, y ha estigmatizado como “arcaicos” a quienes todavía osan oponerse (Laval y Dardot 2013).

De esta forma cada persona se ha visto compelida a concebirse a sí misma y a comportarse, en todas las dimensiones de su existencia, como portador de un talento-capital individual que debe saber revalorizar constantemente.

La fábrica del sujeto neoliberal: la “empresa de sí”

La clase trabajadora nunca se hubiera “convertido” voluntariamente o espontáneamente al modelo neoliberal mediante la sola propaganda del libre intercambio, ni únicamente por los atractivos del enriquecimiento privado. Ha sido preciso pensar e instalar, “mediante una estrategia sin estrategias”, los tipos de educación del espíritu, de control del cuerpo, de organización del trabajo, de reposo y de ocio, basados en un nuevo ideal del ser humano, al mismo tiempo individuo calculador y trabajador productivo.

El paso inaugural consistió en inventar el “ser humano del cálculo” que ejerce sobre sí mismo el esfuerzo de maximización de los placeres y minimización de las penalidades exigido por la existencia entre individuos de relaciones interesadas. El blanco del nuevo poder es la voluntad de realizarse uno mismo. El efecto buscado por las nuevas prácticas de fabricación y de gestión del nuevo sujeto es hacer que cada persona trabaje en su propia eficacia, en la intensificación de su esfuerzo, como si esa conducción viniera de él mismo, como si fuera ordenada desde el interior por el mandamiento imperioso de su propio deseo. Son las nuevas técnicas de “la empresa de si”.

Se trata de producir sujetos emprendedores que, a su vez, reproducirán, ampliarán, reforzarán las relaciones de competición entre ellos. Y esto les impondrá, de acuerdo con la lógica de un proceso autorealizador, adaptarse subjetivamente cada vez más a las condiciones, cada vez más duras, que ellos mismos habrán producido. De este modo se ordena al sujeto que se someta interiormente, mediante un constante trabajo sobre sí mismo, a esta imagen: debe velar constantemente por ser lo más eficaz posible. Tiene que perfeccionarse mediante un aprendizaje continuo, aceptar la mayor flexibilidad requerida por los cambios incesantes que imponen los mercados. Experto en sí mismo, su propio creador, también su inventor y empresario. La economía se convierte en una disciplina personal.

La empresa se convierte así, no sólo en un modelo general a imitar, sino que define una nueva ética, cierto ethos, que es preciso encarnar mediante un trabajo de vigilancia que se ejerce sobre uno mismo y que los procedimientos de evaluación se encargan de reforzar y verificar. El primer mandamiento de la ética del emprendedor es “ayúdate a ti mismo”. La gran innovación de la tecnología neoliberal consiste, precisamente, en vincular directamente la manera en que una persona “es gobernada” con la manera en que “se gobierna” a sí misma.

Persigue, sobre todo, trabajar sobre sí mismo con el fin de transformarse permanentemente, de mejorar, de volverse cada vez más eficaz. Lo distintivo de este sujeto es el proceso mismo de mejora de sí al que se ve conducido, que lo lleva a perfeccionar sin cesar sus resultados y sus rendimientos. Los nuevos paradigmas, la “formación a lo largo de toda la vida” (longlife training) y la “empleabilidad”, son sus modalidades estratégicas más significativas.

El individuo, como empresa de sí, debe superar la condición pasiva de “trabajador” o “trabajadora”, de asalariado. Debe pasar a considerarse a sí mismo como una “empresa” que vende un servicio en un mercado. Ha llegado el momento de sustituir el contrato salarial por una relación contractual entre empresas de sí, en un país de “autónomos”.

Diferentes técnicas, como el coaching, la programación neurolingüística (PNL), el análisis transaccional y múltiples procedimientos vinculados a una escuela o un gurú, tienen como meta un mejor dominio de sí mismo, de las propias emociones, del estrés, de las relaciones con clientes o colaboradores, jefes o subordinados. El objetivo de todas ellas es un refuerzo del yo, su mejor adaptación a la realidad. Saberes psicológicos, con un léxico especial, autores de referencia, métodos particulares, modos de argumentación de aspecto empírico y racional. Se presentan como técnicas pragmáticas de transformación de las personas orientadas a resultados. Van dirigidos a hacer al individuo más eficaz, empezando por el trabajo de auto-persuasión, en virtud del cual cada uno debe creer que los recursos necesarios para evolucionar se encuentran en él mismo. La fuente de la eficacia está en el interior de uno mismo. Los problemas, las dificultades, se convierten de este modo en una auto-exigencia, pero también en una auto-culpabilización, ya que somos los únicos responsables de lo que no sucede. De hecho, las “crisis” se convierten en auténticas oportunidades de demostrar su valía personal y su capacidad de recuperación.

La sociedad del cálculo individual y la elección

Estamos ante la revolución de una nueva moral que da así consistencia teórica a la antropología del sujeto neoliberal que está produciendo mutaciones subjetivas de masas. Ya no se trata de ejercer el poder mediante una pura coacción sobre los cuerpos, los pensamientos y los comportamientos, sino que debe acompañarse del deseo individual. Se trata de que cada persona se involucre y participe activamente. Lo cual supone que el cálculo individual penetre en la lógica común, en la definición del modelo vital de actuar, incluso de cara a los proyectos de futuro que cada persona imagina.

La estrategia neoliberal consiste en establecer la “obligación de elegir” como la única “regla lógica del juego” de la vida, concebida como un gran escenario regido por las reglas del mercado. De esta forma cada persona asume la necesidad de hacer un cálculo de interés individual, si no quiere perder “en este juego” del mercado. Más aún, si quiere valorizar su capital personal en un universo donde la acumulación parece la ley generalizada de la existencia y de la posible empleabilidad y supervivencia. Esta lógica es el horizonte de las estrategias neoliberales de promoción de la “libertad de elegir”.

La pomposamente denominada libertad de elección, que realmente esconde una selección en función del interés personal, es un tema fundamental de las nuevas formas de conducta de este sujeto neoliberal. Parece que no se pueda concebir una persona que no sea calculadora, al acecho de las mejores oportunidades. Elegir entre las ofertas alternativas la más ventajosa y maximizar su interés propio, es uno de los principios básicos. No se trata, por ejemplo, de exigir que todas las personas tengan acceso a los mejores centros educativos, sino de conseguir el mejor posible para “los míos”, que les de las mejores posibilidades de competir con los otros y conseguir las mejores ventajas. De esta forma una de las principales misiones del Estado se convierte en reforzar la competencia en los mercados existentes y crear la competencia allí donde todavía no existe, en este caso a través de financiar opciones privadas de centros educativos y ampliando la posibilidad de “libre elección”. O mediante el sistema de “cheque educativo”, donde ya no se financia directamente a las escuelas según sus necesidades, sino que se entrega a cada consumidor un cheque que representa el costo medio de la escolaridad y es éste quien debe “elegir” el centro escolar a quien asignarlo, añadiendo la suma necesaria en función de sus elecciones en materia de escolaridad. Es decir, se trata de sopesar entre diversas posibilidades y elegir la mejor oportunidad. El espacio público se construye así siguiendo el modelo del “global shopping center” donde el Estado contribuye a crear ese modelo de mercado.

En realidad, el sistema de los cheques educación tiene dos objetivos que están vinculados uno con otro: está destinado a convertir a las familias en “consumidoras de escuela”, como si de un producto o una inversión se tratara, que maximice sus oportunidades; y el otro objetivo es introducir la competencia entre los establecimientos escolares, que genere una administración o gestión del establecimiento escolar por rendimientos y objetivos, de tipo empresarial, con el fin de que compitan por alcanzar un alto puesto en los rankings de los mejores centros y puedan ser elegidos por el mayor número de consumidores y clientes.

Estos instrumentos de gestión y management, propios de las empresas privadas se introducen en las escuelas individualizando los objetivos y las recompensas, llevando incluso al profesorado a competir entre ellos. La competencia se convierte así en una forma de interiorización de las exigencias de rentabilidad a la vez que se introduce una presión disciplinaria en la intensificación del trabajo, el acortamiento de los plazos, la individualización de los salarios. Este último método, al vincular la remuneración con el rendimiento y la competencia, acrecienta el poder de la jerarquía y reduce todas las formas colectivas de solidaridad.

Esta estrategia disciplinaria se acompaña de la expansión de toda una “tecnología evaluativa”, entendida como medida del rendimiento y eficacia. Dado que cuanto más “libre” se es de elegir en el mercado, más se necesita conocer la “calidad” de los productos que nos ofrecen, para elegir con eficacia a fin de aumentar nuestras ganancias individuales y competir con más probabilidades de éxito en la jungla de la competencia de todos contra todos. El rendimiento de cuentas, la accountability, una forma de evaluación basada en los resultados medibles, se ha convertido en el principal medio para orientar los comportamientos, incitando al “rendimiento” individual.

Lo público es el problema

El tema principal de esta guerra ideológica ha sido la crítica del Estado como fuente de todos los derroches y freno de la prosperidad. Los servicios públicos mantienen la irresponsabilidad, la falta del aguijón indispensable de la competencia individual. El estado, además de ser demasiado costoso y un derroche burocrático, sobre todo desincentiva a los actores en lo que a producir se refiere: el subsidio del paro y las rentas mínimas mantienen a la gente dependiente del Estado, la gratuidad de los estudios empuja a la vagancia, las políticas de redistribución de los beneficios desincentiva el esfuerzo. Los impuestos progresivos generan efectos disuasorios de los actores más dinámicos, fuga de empresas y de capitalistas fuera del espacio nacional, que se ha vuelto no competitivo con el peso de las cargas que recaen sobre los beneficios del capital. Asistimos así a una completa inversión de la crítica social: mientras que, hasta los años 1970, el paro, las desigualdades sociales, la inflación, la alienación, todas las “patologías sociales” eran relacionadas con el capitalismo, desde los años 80 estos mismos males han comenzado a ser sistemáticamente atribuidos al Estado. Ronald Reagan hizo de ello un eslogan: “el Estado no es la solución, es el problema”.

Peor aún. La política del estado providencia desmoraliza y destruye las virtudes de la sociedad civil, el esfuerzo personal, el patriotismo, los mecanismos de la moralidad individual. Disuade a los pobres de tratar de progresar, desresponsabilizándoles, disuadiéndolos de buscar trabajo, de estudiar, de ocuparse de sus hijos e hijas, haciéndoles preferir el ocio al trabajo, lo cual les lleva a perder la dignidad y la autoestima. No hay más que una solución: la supresión del Welfare State y la reactivación de la solidaridad de la familia y el vecindario, obligando a los individuos, para evitar la deshonra, a asumir sus responsabilidades, recuperar su orgullo.

Y quitarles a los ricos para dar a los pobres, es igualmente disuadir a los ricos, mediante la fiscalidad, de enriquecerse. El impuesto progresivo es el principal peligro que amenaza este sistema y desanima a los ricos que no querrán arriesgar su dinero. Si el enriquecimiento debe ser el valor supremo, es porque se considera la motivación más eficaz para estimular a los trabajadores y trabajadoras de tal modo que aumenten sus esfuerzos y sus rendimientos.

Hay que dar un vuelco a la concepción de las personas como producto de su entorno socioeconómico y considerarles, por el contrario, como plenamente responsables de sus elecciones.

Los problemas económicos son vistos como problemas organizativos, y estos últimos, a su vez, son reducidos a problemas psíquicos ligados a un insuficiente dominio de sí mismo y de la relación con los demás. Esta “filosofía de la libertad” hace recaer la responsabilidad del cumplimiento de los objetivos únicamente en individuo.

Hay que responsabilizar a los enfermos, a los estudiantes y sus familias, a quienes buscan empleo, haciéndoles soportar una parte creciente del coste que ellos mismos representan. Éste trabajo político y ético de responsabilización está íntimamente ligado a las numerosas formas de “privatización” de la conducta, porque la vida se presenta sólo como resultado de elecciones individuales. El obeso, el delincuente o el mal alumno son responsables de su suerte. La enfermedad, el paro, la pobreza, el fracaso escolar y la exclusión son considerados consecuencias de malos cálculos individuales. Las dificultades de la existencia, la desgracia, la enfermedad y la miseria, son fracaso de esa gestión, por falta de previsión de prudencia, de no haberse asegurado frente a los riesgos.

El riesgo: un estilo de vida

El nuevo sujeto neoliberal es contemplado como un propietario de “capital humano”. Capital que es preciso revalorizar mediante elecciones “sabias”, determinadas por un cálculo responsable de los costes y los beneficios. La distribución de los recursos económicos y de las posiciones sociales se considera exclusivamente como consecuencia de recorridos, logrados o no, de realización personal. El sujeto neoliberal está expuesto en todas las esferas de la existencia a riesgos vitales a los que no puede sustraerse y su gestión depende exclusivamente de decisiones estrictamente privadas. Ser empresa de si supone vivir enteramente en riesgo. Lo nuevo reside en la universalización de este estilo de existencia.

En este discurso, el riesgo se plantea como una dimensión ontológica. Vivir en la incertidumbre se presenta como un estado natural. Es la “ley natural” de la precariedad. Esta nueva sociedad del riesgo individual es un campo de oportunidades para las propuestas más variadas de la protección y de la seguridad privadas, que van desde la alarma doméstica a las inversiones para la jubilación. Un inmenso mercado de la seguridad se ha desarrollado de forma proporcional a la debilitación de los dispositivos de seguros colectivos obligatorios, reforzando así, mediante un efecto de bucle, la sensación de riesgo y la necesidad de protegerse individualmente. En este contexto de riesgo, muchos derechos sociales han sido reinterpretados como elecciones individuales de protección personal. Es el caso, por ejemplo, de la educación y de la formación profesional, consideradas como escudos que protegen contra el paro y aumentan la “empleabilidad”.

Esta fabricación social y política de riesgos individualizados, genera nuevas oportunidades de gestión, no ya para el Estado social, sino para esas grandes empresas que proponen servicios estrictamente individuales de gestión de riesgos. El riesgo se ha convertido por entero en un sector mercantil, en la medida de que se trata de producir individuos que podrán contar cada vez menos con formas de ayuda mutua, como los mecanismos públicos de solidaridad.

El capitalismo avanzado es esencialmente destructor de la dimensión colectiva de la existencia. Se asiste a una individualización radical que hace que todas las formas de crisis sociales sean percibidas como crisis individuales, todas las desigualdades sean achacadas a una responsabilidad individual: “hemos vivido por encima de nuestras posibilidades”, que convierten a las víctimas en culpables. Hay toda una maquinaria que transforma las causas exteriores en responsabilidades individuales y los problemas vinculados al sistema en fracasos personales.

El sujeto es considerado responsable de este riesgo y también que la elección del modo de cubrirlo. Lo conveniente para mostrarse “activo”, saber “gestionar los riesgos”, sería una gestión activa en materia de empleo, de salud, de formación. El papel de los poderes públicos es proporcionar información. A partir del momento en que se supone que el individuo está en disposición de acceder a las informaciones necesarias para su elección, hay que suponer que se convierte en plenamente responsable de los riesgos que corre. Esto permite una transferencia del riesgo hacia el enfermo elige un tratamiento o una operación, el estudiante o el parado que eligen una formación, el futuro jubilado que elige un modo de ahorro, el viajero que acepta las condiciones de un itinerario, etc. Se comprende entonces hasta qué punto la confección de indicadores y de rankings participa de la extensión del modo de subjetivación neoliberal: toda decisión, ya sea médica, escolar, profesional, corresponde de pleno derecho al individuo.

La erosión de la personalidad.

El nuevo sujeto es el ser humano de la competición y del rendimiento. El empresario de sí mismo es un ser hecho para triunfar, para ganar. “We are the champions”, tal es el himno del nuevo sujeto empresarial. Con una advertencia: no hay lugar para los perdedores. El conformismo se vuelve sospechoso, porque el sujeto está obligado a “trascenderse”. El éxito se convierte en el valor supremo. La voluntad de triunfar, a pesar de los fracasos inevitables, y la satisfacción que proporciona haberlo logrado al menos por un momento en la vida, tal es el sentido de la misma.

La gestión neoliberal de la incertidumbre y la brutalidad de la competición implica que los sujetos las soporten bajo la forma de fracaso personal, vergüenza y desvalorización. Una vez que se ha aceptado entrar en la lógica de este tipo de evaluación y responsabilización, ya no puede haber una verdadera protesta, ya que el sujeto ha llevado a cabo lo que de él se esperaba mediante una coacción autoimpuesta. Una de las paradojas de este modelo, que exige este compromiso total de la subjetividad, es sin duda la deslegitimación del conflicto, debido a que las exigencias impuestas no tienen sujeto, no tiene un autor, ni fuentes identificables. El conflicto social está bloqueado porque el poder es ilegible. Esto es, sin duda, lo que explica una parte de los nuevos síntomas de “sufrimiento psíquico”. Por qué en vez de llenarse, en épocas de crisis, los sindicatos con trabajadores y trabajadoras que se unen para luchar por sus derechos, son las consultas de los psiquiatras las que están a rebosar de individuos con depresiones, ansiedad, insatisfacción y sentimientos de fracaso y desvalorización personal.

El culto del rendimiento conduce a la mayoría a experimentar su insuficiencia y aparecer formas de depresión a gran escala. El diagnóstico de depresión ha conocido una multiplicación por 7 en las últimas décadas. La depresión es, en realidad, el reverso del rendimiento, una respuesta del sujeto a la obligación de realizarse y ser responsable de sí mismo, de superarse cada vez más en esa aventura como emprendedor de sí.

El reverso del discurso de la “realización de sí” y del “éxito en la vida”, supone una estigmatización de los “fallidos”, de los “pasmados” y de la gente infeliz, o sea, incapaz de acceder a la norma social de la felicidad. El fracaso social es considerado como una patología. El sujeto neoliberal debe ser previsor en todos los dominios (seguros de todo tipo), debe operar en todo como si se tratara de inversiones (en un “capital educación”, en un capital salud, en un “capital vejez”), debe elegir de forma racional entre una amplia gama de ofertas comerciales para la compra de los servicios más simples (el modo de recibir su correo, sus accesos a las redes, sus proveedores de electricidad y de gas). Ante esta enfermedad de la responsabilidad, ante este desgaste provocado por la elección permanente, el remedio más extendido es un dopaje generalizado. El prozac toma el relevo, su consumo suple a las instituciones debilitadas.

El capitalismo corroe el carácter, especialmente los rasgos de carácter que vinculan a los seres humanos unos con otros y dan a cada cual un sentimiento duradero de su propio yo (Sennett, 2000). La planificación del tiempo a largo plazo ha dejado de tener sentido en este contexto de sociedad líquida. El trabajo ya no ofrece un marco estable, una carrera previsible, un conjunto de relaciones personales sólidas. Se impone la inestabilidad de los proyectos y de las misiones, la variación continua de las redes y los equipos: el mundo profesional se convierte en una suma de transacciones puntuales en lugar de relaciones sociales que impliquen un mínimo de lealtad y de fidelidad. Esta tendencia a no considerar más que las competencias inmediatamente utilizables explica la rápida obsolescencia, así como la expulsión de los seniors fuera de la vida profesional, social y política. Con la edad se enfrentan al sentimiento deprimente de su inutilidad social y económica. Siempre hay que volver a empezar, siempre hay que demostrarlo todo, hay que volver a partir de cero. La nueva personalidad es un yo más maleable, collage de fragmentos en perpetuo devenir (Sennett, 2000).

La erosión de los vínculos sociales se traduce en el cuestionamiento de la generosidad, de las fidelidades, las lealtades, las solidaridades, de todo aquello que participa de la reciprocidad social y simbólica en los lugares de trabajo. Al ser la “movilidad” una de las principales cualidades esperadas del individuo contemporáneo, la tendencia al desapego y la indiferencia que ello resultan entran en contradicción con la exaltación del “espíritu de equipo”. Surge el modelo del equipo de geometría variable, estrictamente operativo para realizar los objetivos asignados. La ideología del éxito del individuo “que no le debe nada a nadie”, genera la desconfianza, incluso el odio, hacia los humanos pobres, los perezosos, los viejos improductivos y los inmigrantes. Pero también tiene efectos boomerang, dado que cada cual siente amenaza de volverse algún día ineficaz e inútil.

La reestructuración neoliberal convierte a la ciudadanía en seres consumidores de servicios que nunca tienen que asumir a otra cosa más que su satisfacción egoísta. Es esto lo que conduce a implicar a las personas enfermas haciéndoles soportar una parte creciente de los gastos médicos, a los estudiantes aumentando el precio de las matrículas en las universidades. El deterioro de toda confianza en las virtudes cívicas tiene, sin lugar a dudas, efectos performativos sobre el modo en que los nuevos ciudadanos-consumidores consideran su contribución fiscal y las cargas colectivas y el “retorno” que obtienen a título individual. Dichos ciudadanos-consumidores ya no son llamados a juzgar las instituciones y las políticas de acuerdo con el punto de vista del interés de la comunidad política, sino en función tan sólo de su interés personal. Lo que así resulta radicalmente transformado es la definición misma del sujeto político.

Conclusión.

En este modelo neoliberal la empresa es promovida a la categoría de modelo de subjetivación: cada cual es una empresa a gestionar y un capital que hay que hacer fructificar. La extensión de la racionalidad mercantil se expande a todas las esferas de la existencia humana, haciendo de la razón neoliberal una verdadera razón-mundo.

No hay derechos sin contrapartidas, se dice para obligar a los parados a aceptar un empleo degradado, para hacer que los enfermos paguen o que lo hagan los estudiantes -a cambio de un servicio cuyos beneficios se consideran estrictamente individuales-. El acceso a cierto número de bienes y servicios ya no se considera vinculado a los derechos derivados de la condición de ciudadano o ciudadana, sino como resultado de una transacción entre una prestación y un comportamiento esperado o con costo directo para el usuario. La figura del “ciudadano” deja paso al sujeto empresarial. La referencia de la acción pública ya no es el sujeto de los derechos, sino un actor auto-emprendedor. Los modos de transacción negociados caso por caso para resolver problemas tienden así a reemplazar a las reglas del derecho público y a los procedimientos de decisión política legitimados por el sufragio universal.

La socialdemocracia se incorporó hace tiempo a este modelo neoliberal, sustituyendo la lucha contra las desigualdades por la lucha contra la pobreza. A partir de entonces, la solidaridad es concebida como una ayuda dirigida a los excluidos del sistema, a las bolsas de pobreza, de acuerdo con una visión “cristiana” y caritativa. Esta ayuda, que tiene como objetivo a poblaciones específicas (“disminuidos”, personas mayores, con baja jubilación, mujeres maltratadas, etc.), para no ser creadora de dependencia debe acompañarse de un esfuerzo personal en un trabajo efectivo. En otros términos, la nueva izquierda socialdemócrata adaptó la matriz ideológica de sus oponentes tradicionales, abandonando el ideal el de la construcción de los derechos sociales para todos y todas.

Todo discurso “responsable”, “moderno” y “realista”, o sea, que participa de esa racionalidad, se caracteriza por la aceptación previa de la economía de mercado, de las virtudes de la competencia, que las ventajas de la mundialización de los mercados, aunque denuncie la ideología de la jungla para desmarcarse de la derecha, afecta, asume y reproduce una forma de pensamiento, una forma de plantear los problemas, y, en consecuencia, un sistema de respuestas que constituyen una racionalidad envolvente. Incluso cuestiona las soluciones de la izquierda “radical” a la que denomina “arcaica”: el compromiso por la justicia social, afirman, se confundía demasiado a menudo con la consigna de la igualdad de beneficios. La consecuencia que se tenía era la poca atención que se prestaba a la recompensa personal en el esfuerzo y en la responsabilidad: se corría el riesgo de confundir socialdemocracia con conformismo y mediocridad, en vez de encarnar la creatividad, la diversidad y el rendimiento. Es necesario igualmente flexibilizar los mercados de trabajo: las empresas deben tener el margen de maniobra suficiente para actuar y aprovechar las ocasiones que se presente: no tiene que haber un exceso de reglas que las entorpezca. La adaptabilidad y la flexibilidad son ventajas cada vez más rentables en una economía basada en el conocimiento. Luego hay que bajar los impuestos, muy en particular los que podrían perjudicar a la competitividad de las empresas, y reducir el papel del Estado.

El neoliberalismo se niega a sí mismo como ideología, porque se considera la “razón” misma. Las prácticas neoliberales se defienden de la atribución de toda ideología. La dogmática neoliberal se propone como una pragmática general indiferente a sus orígenes partidarios. La “modernidad” y la “eficacia” no son de derechas ni de izquierdas, de acuerdo con la fórmula de quienes “no hacen política”. Esto permite medir la distancia entre el período militante del neoliberalismo político de Margaret Thatcher y Ronald Reagan, y el período de gestión, en el que ya se trata únicamente de “buena gobernanza”, de “buenas prácticas” y de “adaptación a la globalización”. En suma, la gran victoria ideológica del neoliberalismo ha consistido en “desideologizar” las políticas que lleva a cabo, hasta tal punto que ya no deben ser ni siquiera objeto de debate.

La gubernamentalidad neoliberal no es, precisamente, democrática en la forma y antidemocrática en los hechos; ya no es democrática en absoluto, ni siquiera en el sentido formal. Es a-democrática.

El gran logro del neoliberalismo ha sido la producción del sujeto neoliberal o neosujeto. La cuestión no es ¿cómo imponer al capital un retorno al compromiso anterior al neoliberalismo? Es: ¿cómo salir de la racionalidad neoliberal? Pero, como se sabe, es más fácil evadirse de una prisión que salir de una racionalidad, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante todo un trabajo de interiorización. La única vía práctica consiste en promover desde ahora formas de subjetivación alternativas al modelo de la empresa de sí.

Lo primero es resistirse a esta gubernamentalidad. Oponerle una subjetivación mediante contra-conductas. Negarse a conducirse como empresa de sí, tanto para uno mismo como para con nosotros, de acuerdo con la norma de la competencia. Lo cual supone negarse a ser autoenrolado en la carrera del rendimiento, con la condición de establecer con los demás relaciones de cooperación, de puesta en común y de compartir.

El rechazo colectivo a trabajar más, puede ser un buen ejemplo de una actitud que puede abrir la vía a esta clase de contra-conductas de cooperación. Las prácticas de compartir el saber, de asistencia mutua, el trabajo cooperativo, pueden esbozar otra razón del mundo. Esta razón alternativa no podría dársele mejor nombre que la “razón del procomún”.

Bibliografía

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Díez Gutiérrez, E.J. (2014). La cultura del emprendimiento: educar en el capitalismo. Cuadernos de Pedagogía, 445, 50-53.

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George, S. (2001). Informe Lugano. Barcelona: Icaria-Intermón Oxfam.

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Fuentes electrónicas

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Tenti Fanfani, E. (2003). La escuela y los modos de producción de la hegemonía. Propuesta Educativa, Revista de Educación FLACSO. [Consultado el 10 de junio de 2014. En https://www.yumpu.com/es/document/view/8308586/la-escuela-y-los-modos-de-produccion-de-la-hegemonia-emilio-tenti-%5D

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Sólo habrá educación para el que la pague

Los Presupuestos Generales del Estado para el 2013 recortan todavía más el presupuesto destinado a educación que los brutales recortes de los presupuestos del 2012 y tras haber aplicado sucesivos recortes en los tres últimos años. Lo que ya había situado a nuestro país por debajo de la media de la Ocde en inversión educativa.

Desde la llegada del Gobierno del PP, se han recortado 5.212 millones de euros en Educación: 487 millones en diciembre por el acuerdo de no disponibilidad, 663 millones menos en los presupuestos del 2012, 3.736 millones por el Real Decreto Ley 14/2012 de medidas de racionalización del gasto público en el ámbito educativo y 326 millones de menos en los presupuestos 2013. Lo cual ha ahondado en la política de deterioro de la educación pública, tanto en el desarrollo de las enseñanzas como en las políticas de personal (merma retributiva, precarización de condiciones laborales del profesorado y brutal reducción de plantillas, mientras que estos presupuestos del 2013 mantienen intacto el número de altos cargos en la Administración).

El presupuesto de Educación para 2013 cae en otros 236 millones de euros. Las partidas destinadas a Educación en los PGE para el ejercicio 2013, ascienden a 1.944,73 millones de euros, un 14,4% menos que en el ejercicio anterior, que se destinaron 2.270,90 millones de euros. Esta reducción está muy por encima de la que sufrirán los otros Ministerios: un 64% superior respecto del 8,9% de recorte medio.

Se recortan 50 millones menos para becas y ayudas al estudio. Lo sorprendente han sido las declaraciones del gobierno, afirmando que ha aumentado la ayuda a los estudiantes en los presupuestos generales del 2013. Los datos demuestran que se ha reducido un 3.8% (sólo sube un tipo de ellas y en una cantidad ridícula: 23 millones, que corresponden a la compensación a las universidades por las matrículas gratuitas).

Se aplica un recorte brutal en Educación Especial y Compensatoria. Los programas de atención al alumnado con necesidades especiales (13,5 millones de euros) han desaparecido y Educación Compensatoria pasa de 169,8 a 53,3 millones, recortándose un 68.5%

Han recortado también en programas fundamentales: el programa de deporte en edad escolar y en la universidad, que disminuye un 86,1%; el de enseñanzas artísticas, con una reducción del 27,2%; el de cooperación, promoción y difusión cultural, con un descenso del 24,3%; y el de formación permanente del profesorado, con un 18,2%. Los programas de educación en el exterior, con un recorte del 7,8%; las transferencias internas, que se recortan el 5,5%, y el programa de Educación Infantil y Primaria que, tras el recorte del 36,5% de este año, se recorta aún más con otro -4,4%.

Más recortes aún en los programas en Universidad e I+D+i: se recortan un 18,2% y el 14,4% en la investigación científica, a pesar de que el Gobierno esté diciendo lo contrario.

Desaparecen multitud de programas: 1) educación permanente y a distancia no universitaria, 2) nuevas tecnologías aplicadas a la educación, 3) el destinado a la investigación y evaluación educativas, 4) los programas de cooperación con las comunidades autónomas. Incluso en estos presupuestos parece que hay un claro ataque a las enseñanzas artísticas, con un recorte del 27,2%, lo cual se relaciona con la arbitraria eliminación del Bachillerato de artes escénicas en el Anteproyecto de Ley de Reforma de Wert.

Se recorta también el 38,3% en Educación Secundaria y Formación Profesional, que pasa de 175,8 a 108,5 millones de euros, lo que afecta esencialmente a la Educación pública en Ceuta y Melilla, cuyas competencias ejerce el propio Ministerio.

Además, los nuevos presupuestos introducen por tercer año consecutivo otra congelación salarial para los funcionarios docentes que, sumada a los recortes que han padecido desde mayo del 2010, a las congelaciones practicadas en estos dos últimos años y al aumento del IRPF, suponen ya una merma de retribuciones superior al 20% de media, lo que vuelve a situar a la profesión docente entre las más castigadas por la crisis económica, ya que a la reducción en sus retribuciones se suma la enorme supresión de plazas de personal, junto al ataque a derechos laborales consolidados.

En conclusión podemos constatar que si en el 2012 la inversión pública educativa en España habrá descendido en casi de 8.000 millones de euros, el gasto público educativo en el 2013 se situará en torno al 3,9%, lo que supondrá volver a los años 80 y nos situará a la cola de la OCDE y la Unión Europea. Todo ello revela la pérdida de importancia de la educación en el conjunto de las políticas públicas, especialmente desde que gobierna el Partido Popular.

Por eso la comunidad educativa nos preguntamos: ¿Cómo se puede mejorar la calidad educativa y combatir el fracaso escolar, mientras se reduce drásticamente la inversión y se ataca a los docentes? Quizá la pregunta correcta sería: ¿Lo que se busca no será precisamente eso: degradar la Educación pública y promover el negocio educativo? La respuesta está en los datos.

Quizá habría que recordar al gobierno aquel viejo refrán que decía «dime dónde pones el dinero y te diré dónde pones el corazón». En este caso habría que traducirlo por dinos dónde pones nuestro dinero –parece que lo destina a rescatar a los bancos causantes de esta crisis- y te diré que tus declaraciones «de corazón» sobre la importancia de la educación son, a los datos nos remitimos, mentira.

Decálogo para abortar la ley Wert

El Anteproyecto de Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) del PP es una reforma regresiva, clasista, excluyente y segregadora, que atenta contra el derecho a una educación de calidad en condiciones de igualdad y supone una vuelta al sistema de enseñanza franquista.

Se ha hecho sin un diagnóstico previo riguroso. Los escasos motivos que se declaran sólo se apoyan en prejuicios o ideas preconcebidas sin base en investigación alguna que las respalde.

Se ha hecho sin contar con la comunidad educativa y con una simple consulta on line mínima y trucada, que se ha limitado a facilitar un correo electrónico al que enviar críticas o sugerencias, sin poder confrontarlas ni debatirlas en foros abiertos y plurales.

Se plantea sin financiación y tras brutales recortes, que se ahondan aún más en los Presupuestos Generales del Estado del 2013, con un recorte añadido del 14,4% y 50 millones menos para becas, todo lo cual socava aún más la calidad de la educación pública y los derechos de sus profesionales. Las consecuencias son cerca de 100.000 docentes menos, más horas de clase y más estudiantes por aula; menos becas y más tasas en etapas no obligatorias y en servicios esenciales, como el comedor escolar. En este contexto, se proclama cínicamente como primer objetivo de esta reforma la “mejora de la calidad educativa”. ¿Qué calidad y para quién?

Diez razones para oponerse activamente a esta reforma: Tiene un marcado enfoque mercantilista. Concibe la educación como una carrera de obstáculos con múltiples reválidas. Es clasista y segregadora a través de itinerarios selectivos y tempranos. Socava la participación democrática de la comunidad educativa en los centros. Opta por la recentralización y control del currículo por la Administración. Introduce la “gestión empresarial” de los centros. Propone su financiación según resultados. Potencia la competitividad y especialización entre centros para clasificarlos en rankings. Fomenta el negocio educativo. “Legaliza” los conciertos con centros que discriminan por razón de sexo.

El primer párrafo del anteproyecto, donde define la concepción de la educación que marca la ley, muestra claramente cómo se concibe la educación ante todo como “motor que promueve la competitividad de la economía”, o como “una apuesta por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”.

Convierte la educación en una carrera de obstáculos con continuas reválidas. Apuesta así por una enseñanza basada en la presión del examen, frente a un modelo educativo centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado para contribuir al éxito escolar de todos y todas. En vez de buscar estrategias y formas de motivar y entusiasmar al alumnado por el conocimiento y el aprendizaje, se concibe la educación como un camino de penitencia y sufrimiento, trufado de pruebas y exámenes continuos, que convierte la educación en un auténtico viacrucis recuperando el espíritu franquista de la “letra con sangre entra”, en el que las condiciones culturales y socioeconómicas familiares van a ser determinantes del éxito escolar. La aplicación de estas reválidas lo que supondrá es un aumento del abandono y el fracaso escolar.

Desde los 13 años se abren hasta tres vías selectivas que suprimen la formación común en la etapa obligatoria y atentan contra la igualdad real de oportunidades. Las vías previstas son: Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento, desde los 13/14 años, para quienes hayan repetido algún curso y tengan dificultades de aprendizaje. Su formación será “diferente a la establecida con carácter general”, o sea, con un currículo devaluado. Ciclos de Formación Profesional Básica (FPB) a los 15 años, habiendo repetido algún curso, que no dan acceso directo a la FP de grado medio ni se titula en ESO. Dos itinerarios en 4º de ESO, con titulaciones diferenciadas que conducen a FP o Bachillerato. Múltiples datos y estudios internacionales constatan que la segregación temprana, además de injusta por clasista, es ineficaz por obligar a “elegir” a destiempo, cuando aún no se conocen las capacidades que cada estudiante puede desarrollar.

Se merman las competencias del consejo escolar, quedando relegado a funciones meramente consultivas, arruinando así toda participación democrática. Las funciones decisorias se concentran en una dirección unipersonal, nombrada por la Administración, cuya profesionalización como gerente se potencia pudiendo incluso seleccionar al profesorado de su plantilla.

Se recentraliza el currículo, aumentando el porcentaje de contenidos establecidos por el Estado y se controla el currículo que se imparte mediante evaluaciones externas al final de cada etapa que determinan los niveles de exigencia. Todo ello evidencia una profunda desconfianza hacia la profesionalidad del profesorado.

Se promueve la “Nueva Gestión” empresarial de centros, donde se puede desplazar forzosamente al profesorado de un centro a otro, de una etapa a otra o de una asignatura a otra. Pero sobre todo centrada en fomentar la competitividad entre los centros y su especialización (incluso por “tipología de alumnado”), estableciendo clasificaciones según resultados en rankings, como si de una liga de fútbol se tratara. Además se incentivará a los centros, no ya en función de las mayores necesidades de su alumnado, sino de acuerdo con su puesto en el ranking. Todo ello con el fin de que los “clientes” puedan comparar y supuestamente elegir en ese mercado educativo el centro que más les convenga.

Se incluye como parte del sistema educativo a los “agentes privados” que desarrollan funciones de regulación, financiación o prestación del servicio educativo en España. Y se plantean medidas para favorecer a los centros privados concertados, como extender el concierto a la nueva formación profesional básica, al quedar incluida en la enseñanza obligatoria; o dar cobertura legal a los centros concertados que discriminan al alumnado en razón de su sexo, incumpliendo la reciente sentencia del TS.

Los principales cambios responden a un pensamiento clasista y segregador. Viejas recetas que no han dado los resultados “esperables” en aquellos países donde se han aplicado y que la comunidad científica internacional viene rechazando de plano. No sirven para construir la escuela del futuro, sino para restaurar la mala educación del pasado.

Por eso toda la comunidad educativa está exigiendo la inmediata retirada del anteproyecto de ley y empezar por un diagnóstico compartido sobre la situación real de nuestro sistema público educativo, con el fin de plantear medidas efectivas para extender y mejorar la educación pública, avanzando hacia un modelo educativo que contribuya al éxito escolar de todo el alumnado y a la formación de personas más iguales, más libres, más críticas y más creativas.

Contrarreforma educativa del PP

El Ministro Wert ha presentado el Anteproyecto de Ley para la Mejora de la Calidad Educativa cuyos ejes básicos giran en torno a seis principios fundamentales. El primero, reducir el número de asignaturas y centrar la carga lectiva en unos contenidos mínimos y básicos, que es lo que se viene llamando en la terminología neoconservadora «volver a lo básico». Dedicar así la educación obligatoria a preparar mano de obra barata, flexible y polivalente, dotada con los conocimientos instrumentales básicos para acceder a un futuro mercado laboral precario y en constante rotación. Lo que Berlusconi resumió con el lema de las tres «ies»: «Inglese, Internet, Impresa» (traducido aquí, este último por «espíritu emprendedor»).

En este retorno a lo de siempre, elimina Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en primaria y en la ESO la sustituye por Educación Cívica y Constitucional. Suprime todo lo relacionado con el reconocimiento de la diversidad en los modelos familiares y en la orientación sexual, con la cultura de la paz y el diálogo como vía de resolución de conflictos, con la igualdad entre hombres y mujeres, eliminando la reflexión sobre las causas que provocan la violación de derechos humanos, la pobreza o la desigualdad, y ocultando cualquier alusión a los conflictos sociales y las desigualdades que se dan en nuestra sociedad. Y tampoco tendrá cabida en la nueva asignatura el rechazo a cualquier forma de discriminación, no sólo la homofóbica, sino toda forma de racismo o xenofobia. A cambio, incluirá temas como la defensa de la iniciativa económica privada en la generación de la riqueza y el fomento del espíritu emprendedor, la defensa de la propiedad intelectual o el respeto a la vida ligado a los postulados de la iglesia católica.

El segundo principio que se desprende de este anteproyecto es la filosofía y la práctica de segregar, seleccionar y clasificar cuanto antes al alumnado mediante itinerarios. Los programas de cualificación profesional (PCPI), una vía para aquel alumnado con mayores dificultades de aprendizaje y que sólo se tiende a utilizar en último extremo para dar una oportunidad de titulación con una orientación hacia el mundo laboral a los 16 años, se adelantan a partir de segundo de la ESO, es decir, con menos de 15 años. Lo cual debería hacerse, en todo caso, después de haber agotado todas las medidas de atención a la diversidad a lo largo de la escolaridad obligatoria.

Además se empuja a estos programas al alumnado que tenga «situación socioeconómica desfavorable». Wert equipara así pobreza y poca capacidad para el estudio y pone al mismo nivel ambas realidades, la de tener muchas dificultades en los estudios y menor capacidad para seguir las clases, con vivir en una familia con ingresos económicos bajos. Lo cual refleja la visión que el equipo ministerial de Wert tiene.

No queda ahí la cosa. Se adelanta también la vía hacia la FP a tercero de la ESO, a través de asignaturas optativas, para que en 4º los itinerarios hacia la FP o el Bachillerato estén «bien diferenciados». Como vemos es una restauración de la Loce de la época de Aznar: separar y segregar cuanto antes.

El tercer eje sobre el que pivota esta reforma propuesta por Wert es convertir la educación en una carrera constante de obstáculos y superación de pruebas y reválidas al final de cada etapa (Primaria, ESO y Bachillerato), apostando por un modelo de enseñanza basado en la presión del examen, frente a un modelo educativo más centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado. Es lo que el PP entiende por «cultura del esfuerzo» y «carrera meritocrática». En vez de buscar estrategias y formas de motivar y entusiasmar al alumnado por el conocimiento y el aprendizaje, se concibe la educación como un camino de penitencia y sufrimiento, trufado de pruebas y exámenes continuos, que convierte la educación en un auténtico viacrucis recuperando el espíritu tardofranquista de la «letra con sangre entra».

El cuarto elemento de esta nueva reforma educativa busca someter los centros educativos a las exigencias del mercado, especialmente a la competitividad, estableciendo pruebas externas a nivel nacional, para ofrecer una clasificación de colegios según sus resultados. Con el fin de que los clientes puedan comparar y elegir aquél que más ventajas competitivas les aporte a sus hijos e hijas en el futuro mercado laboral. En este mercado competitivo las escuelas se hacen más selectivas, rechazando al alumnado que presente mayores dificultades y que pueda hacer descender sus resultados y su posición en la clasificación del ranking de resultados de estas evaluaciones.

Puesto que este eje está profundamente relacionado con el quinto elemento de la reforma propuesta, el ‘pago por resultados’. Se trata de aplicar refuerzos e incentivos a los centros, no ya en función de las necesidades del centro y de su alumnado, sino de acuerdo con los resultados que obtienen en esas evaluaciones.

Finalmente, se complementan la resurrección de estas viejas recetas tardofranquistas con el sexto eje, la denominada Nueva Gestión. Es decir, gestionar los centros públicos según las recetas de la empresa privada, mediante una mayor autonomía financiera que requiera de fuentes de financiación privadas ante la insuficiencia de la financiación pública. Financiación externa de patrocinadores que imponen sus logotipos y exigencias, introduciendo los intereses privados y mercantiles en la educación pública. A ello se añade la especialización de los centros para ofrecer una oferta competitiva y especializada a la clientela; así como la «profesionalización» de la dirección, como gerentes o directivos profesionales especializados en gestión empresarial y de recursos humanos de forma «eficiente» y con rentabilidad económica. Está claro que con esta enésima nueva ‘Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación, el PP quiere volver a la antigua ley de la época de Aznar, profundizando más en este proceso de privatización, segregación y desmantelamiento de la educación pública.

Contrarreforma educativa de Wert

La reciente comparecencia del nuevo ministro de Educación, José Ignacio Wert, en la Comisión de Educación del Congreso nos ha dejado entrever las orientaciones ideológicas que van a marcar las contrarreformas educativas que propone. Destacan dos impresiones iniciales: la primera que ha entrado como elefante en cacharrería, con medidas precipitadas y sin tener en consideración a la comunidad educativa; y la segunda, que parece desconocer el terreno que pisa —bien es cierto, que viene de un entorno ajeno—, aunque sin embargo pontifica como si fuera experto en el tema. Algunas de sus frases paradigmáticas, durante su comparecencia, muestran claramente estos dos aspectos.

Afirmar que «el incremento de los recursos educativos lleva a un deterioro de los resultados» y que «incluso la literatura científica documenta numerosos casos de un efecto contrario» no sólo muestra que no ha debido leer —o al menos comprender— ninguna literatura científica sobre el tema, sino que es capaz de inventarse las más rotundas afirmaciones con todo desparpajo sin ningún tipo de empaque. El problema es que actualmente representa al Ministerio de Educación y no está ya en una tertulia radiofónica donde, como tertuliano, se puede permitir el lujo de hacer aseveraciones sin ningún fundamento en un intercambio de meras opiniones. La literatura científica muestra que la media de inversión de la UE se sitúa en el 5,5% del PIB, mientras que nosotros estamos en el 4,3% y que países como Finlandia, que aparece como paradigma de éxito escolar en los resultados de evaluaciones internacionales, es del 6%. Y todas las investigaciones internacionales muestran que hay correlación entre el nivel de inversión en educación y los resultados del sistema educativo.

Achacar el alto grado de fracaso y abandono escolar prematuro en Ceuta y Melilla a «la avalancha marroquí», que acude a beneficiarse de su educación gratuita, supone una no sólo una falsedad, pues el porcentaje de alumnado inmigrante en estas dos ciudades es inferior al de muchas comunidades autónomas, sino una concepción tan xenófoba que no es de extrañar que acabe siendo denunciado por asociaciones y ONGs por apología del racismo. Por supuesto parece absolutamente ajeno y desconocedor de la literatura científica sobre educación intercultural e inclusiva.

Concebir que «la educación de 0 a 3 años» no es educación, sino conciliación como ha dicho Wert «con toda franqueza», nos retrotrae a la época de las guarderías y a equiparar educación temprana con cuidado. Si tuviera más conocimientos en este campo sabría que ésta es una etapa educativa con identidad propia, cuya finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los menores y dar respuesta a sus necesidades educativas. Que además contribuye a atenuar, entre otras, las desventajas sociales, culturales y lingüísticas del alumnado que proviene de entornos desfavorecidos. De hecho, lo que sí afirma toda la literatura científica, es que la escolarización en edades tempranas es uno de los factores más determinantes para conseguir que los estudiantes alcancen mejores resultados.

Sorprende la desfachatez en sus afirmaciones, sin ningún fundamento, permitiéndose el lujo de aseverar que «en lo que la literatura científica es absolutamente coincidente es en que existe una correlación positiva entre la condición temprana de la elección del itinerario y el éxito escolar, la reducción del fracaso escolar». Esta aserción no responde de ninguna manera a la tan citada por él «literatura científica», sino que lo que revela es un posicionamiento ideológico previo que sirve para justificar la segregación temprana del alumnado recuperando los viejos «itinerarios», tan queridos y defendidos por el PP, utilizando la retórica de hacer «más flexible» la secundaria. Contrariamente, lo que afirma la literatura científica es que este modelo segregador supone abandonar la comprensividad de la educación obligatoria, separando al alumnado de ESO cuanto antes para que sólo algunos, los «excelentes» (quienes se han adaptado y asimilado al sistema), tengan éxito escolar y arroja a los «itinerarios basura» al alumnado con mayores dificultades, con la pretensión de que «no entorpezcan» a los «supuestamente excelentes». No se puede lograr la cohesión social separando al alumnado, cualquiera que sea el criterio, en las etapas obligatorias de la enseñanza, porque, como dice Gimeno Sacristán —éste Catedrático sí es un experto en la materia—, detrás de muchos argumentos a favor de la segregación y la elección, más que fervor liberalizador, lo que esconden los privilegiados es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos con los que no son de la misma clase.

Todas estas medidas precipitadas, poco meditadas y erráticas parecen responder, no a planteamientos pedagógicos o mínimamente avalados por la comunidad científica internacional en este campo, sino a improvisaciones con la intención de mostrar a quien le nombró que está haciendo rápida y diligentemente los deberes. Pero las medidas que se proponen en un tema como es la educación de nuestras futuras generaciones deberían estar avaladas por algo más que las opiniones y las ocurrencias. Sería lo mínimo que se debería pedir a quien está dispuesto a asumir la responsabilidad del Ministerio de Educación de un Estado.

José Ignacio Wert, supuestamente «independiente políticamente» desde que abandonó su militancia en el Partido Demócrata Popular (PDP), se presentaba ahora como exponente del sector «liberal» y «moderado» del PP. Pero, en apenas unas semanas, ha pasado a convertirse en una de las principales y más visibles puntas de lanza de la contrarreforma ideológica puesta en marcha por el Gobierno del PP. Parece más bien que con sus sucesivos dislates, justificando por ejemplo la desaparición de la asignatura de Educación para la Ciudadanía con falsedades, al presentar como un manual de dicha materia un libro que no tenía esa condición, lo que pretende es extender una cortina de humo para distraer la atención principal de la ciudadanía, centrada en la preocupación creciente por la gravedad de la crisis económica y el disparado aumento del paro.

17N: La Universidad de León en Huelga

La asamblea universitaria de la ULE, principalmente secundada por estudiantes y una pequeña representación del cuerpo académico, ha convocado una huelga en la Universidad de León para el 17 de noviembre. Esta movilización se une a la convocatoria de huelga de la Plataforma por la Defensa de la Educación Pública contra los recortes en Educación y a la convocada por los centros universitarios catalanes y las asambleas de estudiantes de las universidades públicas españolas, organizadas en la plataforma ‘Toma la Facultad’. Tras la convocatoria a la huelga del sistema universitario público catalán el 17 de noviembre, tres días antes de las próximas elecciones generales del 20-N, aprobada por la asamblea de estudiantes, profesores y personal de administración y servicios de las siete universidades públicas catalanas el 8 de octubre, las Asambleas de estudiantes de las universidades públicas de Madrid se han unido a esta convocatoria, así como las Universidades de Sevilla, Valencia, Almería, Cádiz, Córdoba y Valladolid. También León se une a esta cita.

Esta convocatoria denuncia los recortes en la universidad pública y las medidas mercantilistas y privatizadoras que impone la ‘Estrategia Universidad 2015’ del Gobierno y que se plasman en la subida de tasas universitarias: las segundas y terceras matrículas en una asignatura suben hasta cubrir el 50% y el 100% del coste real del servicio (que se estima en unos 8.000 €/curso). Esto significa terceras matrículas de unos 1.000 €/asignatura: una subida sin precedentes de los precios de las universidades que convierte la educación en un privilegio. Denuncia el nuevo modelo de gobernanza corporativa que se propone en las Universidades: una Junta de Gobierno formada por personas externas a la universidad, mayoritariamente grandes empresarios, que nombrará directamente al rector, y éste a los decanos de facultad, y éstos a los directores de departamento; lo cual supone un auténtico golpe a la autonomía universitaria y el gobierno unilateral de esta institución por parte de los grandes grupos de poder económico. Denuncia el fomento de rankings y la competitividad entre las universidades públicas y su diferenciación, ya que recibirán financiación pública extraordinaria aquellos proyectos de investigación más atractivos que obtengan resultados económicamente provechosos para ser apropiados por la empresa privada, lo que supone un traspaso de capital público al sector privado y donde se evaluará la pertinencia de las investigaciones en base a criterios de rentabilidad extracientíficos.

Esta convocatoria responde también a la llamada a la movilización y a la lucha ante la progresiva degradación de las condiciones de la educación universitaria pública. El recorte en los presupuestos aún mayor que se anuncia para las Universidades Públicas, de entre un 6% y un 10%, y que la Junta de Castilla y León ya lo ha transmitido a las Universidades de la región. En concreto a la Universidad de León estos recortes le suponen una reducción de un millón y medio de euros respecto a la asignación inicial para el año 2011 del presupuesto ya aprobado y los gastos comprometidos, en un contexto en el que en 2011 los campus universitarios públicos ya han sufrido un recorte general de unos 300 millones de euros.

Estos recortes afectan también a las condiciones de contratación del profesorado y del PAS, viendo como la Universidad de León echa a su profesorado asociado a la calle, profesorado de reconocido prestigio que aporta su experiencia profesional a la formación de nuestros estudiantes y que es el peor remunerado de toda la Universidad, cuando acaba el curso en junio y le vuelve a contratar en septiembre el mismo día que empiezan las clases, por no pagarles las vacaciones; lo cual no solo conculca un derecho históricamente conquistado, el derecho a cobrar durante el período de descanso vacacional, sino que afecta gravemente a la calidad de la docencia y a la formación y evaluación de los estudiantes, encontrándose con profesorado que les evalúa y que no ha sido quien les ha impartido la materia. De igual manera se ha generalizado el hecho de rescindir los contratos que se realizan al personal de administración y servicios durante los periodos de vacaciones.

Estos recortes también significan la no contratación de profesorado para atender desdobles de grupos matriculados que superan los 100 estudiantes, que no entran en las aulas universitarias o se hacinan en las mismas, llevando a algunos decanos y a profesorado a preguntarse: “¿dónde vamos a dar clase?, ¿en los aparcamientos?”. El problema es que las clases han empezado en la Universidad de León y se está repitiendo la masificación de las clases, que tantas veces se aseguró que se iba a erradicar con el nuevo Plan de Bolonia. Parece que la traducción del Plan Bolonia a coste 0 es aumentar las tasas universitarias y, a cambio, ofrecer peores condiciones y menos calidad docente.

Por eso la asamblea de la universidad de León se ha sumado a esta jornada de huelga educativa del 17 de noviembre, en la que ya actualmente han confluido las convocatorias de la plataforma de asambleas de universidades públicas del Estado, las asambleas de centros de infantil, primaria y secundaria, los sindicatos de educación, así como todas aquellas asambleas, plataformas y movimientos que se están movilizando contra los recortes al sistema educativo y en defensa de un educación pública, gratuita, laica y universal, con el lema “la educación no se vende, se defiende”. En León esta movilización aspira a sacar de nuevo a la calle a la comunidad universitaria y educativa contra los recortes sociales y en defensa de una Universidad y una Educación Pública de calidad de todos y de todas y para todos y todas.

La aplicación de la doctrina neoliberal en educación

Estas políticas educativas de recortes y privatización de la educación pública que estamos viendo que se extienden como la pólvora por España, Italia, Grecia, Inglaterra, o que vienen aplicándose desde hace 30 años en Chile, Colombia, México, etc., responden a la aplicación de la doctrina neoliberal a la educación. El capitalismo persigue el beneficio, éste es su objetivo principal. Por ello necesita crecer continuamente y obtener más beneficio. Se ha extendido por todo el globo y por todos los ámbitos del planeta, convirtiendo en negocio todos los aspectos de la vida. Pero quedaban las empresas de propiedad pública y, sobre todo, los servicios sociales que proporciona el Estado. Para el capital financiero la educación mundial representa el último gran mercado, un fabuloso tesoro que se cifra en 2 billones de dólares al año según la UNESCO y éste es un “suculento pastel” al que no está dispuesto a renunciar.

Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino que se ha generado un proceso sutil y progresivo que va adquiriendo pequeñas partes del pastel y del sentido común, convenciendo y avanzando, poco a poco, coordinando acciones y discursos.

Los organismos internacionales, especialmente la OMC, encargados de imponer la liberalización y la privatización de los servicios públicos, proponen un “movimiento de abandono de la financiación pública en beneficio de una mayor respuesta al mercado, junto con una mayor apertura hacia mecanismos alternativos de financiación”. Los organismos internacionales de menor rango, como la OCDE, emiten “informes de expertos y expertas” que consagran esta doctrina en forma de “recomendaciones”, presionados por los lobbies patronales del sector. Los gobiernos nacionales se amparan en estos “informes técnicos neutros” para demostrar que sería un error llevar a cabo una política respetuosa de preservación de los servicios públicos. E incluso, se argumenta, si se decidiera no seguir sus recomendaciones, los demás países sí que lo harían y se perdería “competitividad”, palabra mágica donde las haya. Los gobiernos socialdemócratas europeos se han vuelto especialistas en dar la impresión de querer resistir en un primer momento las exhortaciones de la OCDE para ir aplicándolas más tarde con cuentagotas. Después de haber anunciado que se está luchando contra el fin del mundo, reducir el riesgo a una simple catástrofe puede considerarse fácilmente como un progreso.

El Reino Unido se ha hecho especialista en la privatización de escuelas públicas: empresas vinculadas a la venta y fabricación de armamento, como SERCO, se han hecho cargo de la gestión de escuelas en Inglaterra, así como la gestión de la inspección educativa y de la formación del profesorado. Todo centro público que tarde en alcanzar los estándares fijados por el gobierno es, pura y simplemente, vendido; se cambia la dirección y si los malos resultados persisten, se cambia todo el profesorado y el centro empieza desde cero con gestión privada. En Francia, el gupo Educinvest gestiona ya 250 escuelas privadas y realiza un volumen de negocio anual de más de 130 millones de euros.

La Reforma Moratti en Italia, comenzó suprimiendo el término “público” en el nombre del ministerio, entregando una prima a cualquier familia que optara por la escuela privada, favoreciendo la competitividad entre centros y su privatización, y promocionando la búsqueda de sponsors que patrocinaran económicamente las escuelas. La posterior reforma Gelmini, recortó el gasto educativo, bajó la educación obligatoria de los 16 años a los 14, privatizó los consejos de administración de los institutos y transfiere recursos públicos a manos privadas a través de cheques canjeables por educación.

En Chile, con la reforma del año 1980, la educación pasó a constituir un campo más de posibilidades de inversión privada y expansión del libre mercado, en donde el Estado literalmente dejó de preocuparse por el proceso educativo, asumiendo sólo una función de carácter subsidiaria, al igual que Colombia o México. Este modelo quedó consolidado con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Loce), de la dictadura de Pinochet, que redujo la aportación estatal a los centros públicos y limitó la responsabilidad del Estado solo a garantizar la gratuidad en la educación primaria. De hecho, el sistema de educación pública, en manos de la administración municipal, está en un proceso progresivo de destrucción (la denominada “educación de los pobres” y último vestigio de la educación pública). Y en la educación superior rige el principio de que “si no te endeudas, en Chile no estudias”. De ahí las movilizaciones en Chile contra el Gobierno del multimillonario conservador Sebastián Piñera para exigir mejor calidad y la gratuidad de la educación.

El resultado de estas políticas ha sido desastroso en todo el mundo: incremento de las tasas de analfabetismo, aumento de la segregación social, unos enormes índices de abandono escolar y un aumento de la desigualdad social.

Está claro que detrás de estas medidas hay una estrategia política clara: degradar y empeorar la calidad del sistema público educativo, de tal forma que las familias se vean obligadas a pagar en centros privados la educación de sus hijos e hijas, convirtiendo la educación en un negocio. El ataque es a la igualdad, a que todos y todas tengan las mismas oportunidades educativas. Los recortes se justifican como medidas de ahorro, pero hay una decisión política e ideológica cuando se han vuelto a destinar recientemente 17.657 millones de euros para “salvar” a los bancos y cajas. El problema no es la crisis, ni que no haya dinero: son las prioridades de gasto, en qué se está gastando el dinero de nuestros impuestos.

La educación al servicio del mercado

Michael Apple

Como analizan la mayor parte de los expertos en política educativa a nivel internacional el neoliberalismo se ha convertido en el telón de fondo de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.

En la denominada “sociedad del conocimiento” se ha consolidado un nuevo bloque de poder que ejerce una influencia cada vez mayor en la educación y en todo lo social. En esta alianza, como explica Michael Apple, seleccionado como una de las 50 figuras más importantes en el ámbito educacional del siglo XX, se combinan múltiples sectores del capital que abogan por soluciones mercantilistas neoliberales a los problemas educativos, intelectuales neoconservadores que abogan por el ‘retorno’ a unos mayores niveles de exigencia y a una supuesta ‘cultura común’ , fundamentalistas religiosos populistas y autoritarios que se sienten amenazados por el laicismo e intentan preservar a toda costa sus propias tradiciones, y unos sectores concretos de la nueva clase media profesional que impulsan la ideología y las técnicas de la calidad, la medición y la ‘gestión’. Aunque en esta alianza existen claras tensiones y conflictos, su objetivo común es crear las condiciones educativas que consideran necesarias para aumentar la competitividad, las ganancias y la disciplina, y hacernos volver a un pasado romántico basado en una imagen idealizada de la escuela, la familia y el hogar.

Se abandona de facto (aunque no se reconozca) la idea de que la educación debe estar prioritariamente al servicio del desarrollo integral de las personas y de la formación de ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo. Frente a eso se promueve un modelo educativo cuya prioridad pasa a ser el logro de la eficacia y la eficiencia, en el doble sentido de que sea útil para responder a las “necesidades del mercado”, a la vez que para homogeneizar e integrar a quienes se educan en un pensamiento pragmático, “realista”, acrítico, aceptable socialmente.

Mientras, se mantiene el analfabetismo y las más precarias condiciones de escolarización en los países empobrecidos. Forzados a aplicar durísimas políticas de recorte de gastos sociales por los garantes del sistema (OMC, Banco Mundial, FMI…), no sólo no pueden dar prioridad a las políticas de fomento de la educación para todos y todas, sino que en muchos casos se está retrocediendo en los avances mínimos de extensión de la escolarización que se habían conseguido anteriormente.

Las políticas educativas neoliberales y conservadoras que inundan el planeta se parecen cada día más, al menos en su motivación y objetivos, tanto en los países empobrecidos como en los enriquecidos. La aparición casi simultánea de reformas similares en distintos continentes, a pesar de materializarse en tiempos, lugares y formas diferentes, ha llevado a los expertos en educación a sugerir que las reestructuraciones actuales de la educación, que siguen las directrices de los organismos internacionales, han de entenderse como un fenómeno global y coherente con la ofensiva neoliberal que se vive en todos los campos y todos los frentes, indistintamente de centros y periferias en donde, a parte de algunos matices, tan sólo cambia el grado de persuasión o de presión, en unos casos u otros.

De hecho, se ha tornado cada vez más difícil reconocer alguna divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en todo el mundo. La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sorprendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz incluso de redefinir los límites de la discusión.

Todos estos síntomas no son un ‘daño colateral’ del proceso de globalización neoliberal en el ámbito educativo, sino que son aspectos estructurales y cruciales dentro del proceso de adecuación de la educación a las nuevas exigencias de la economía capitalista.

Estudiantes en pie de guerra

Recortes en educación

¿Por qué protestan estudiantes y profesorado universitario en Europa? El Reino Unido es un caso más, y no menor, de los cambios que se están produciendo en toda Europa en la Educación Superior. Meses después de la llegada al poder de la coalición entre Conservadores y Liberal-Demócratas, los recortes en la educación pública se hicieron públicos, pese a que Nick Clegg, líder de los Liberal-Demócratas y actual Viceprimer Ministro prometió en la campaña electoral que no haría recortes en Educación.

Como analiza Daniel Mourenza, de la Universidad de Leeds, a partir de la publicación del informe «Independent Review of Higher Education Funding and Student Finance» el pasado 12 de octubre, más conocido como Browne Review (redactado por Lord John Browne, Baron of Madigley y antiguo presidente ejecutivo de BP, entre muchos otros cargos), se ha planteado una bajada en el presupuesto dedicado a las Universidades que puede llegar hasta el 80% de los actuales 3.500 millones de libras a 700 millones. El presupuesto para la investigación puede bajar también en un millón de libras. Pero estas medidas no vienen solas. A la vez se planea que las matrículas universitarias pasen de las 3.290£ por año que cuestan actualmente (3.850 euros) hasta una cifra que puede llegar a ser de entre 7.000 y 9.000£. La cifra actual es, en efecto, suficientemente elevada. ¿Cómo pueden permitírsela entonces los estudiantes británicos? Lo hacen principalmente a través de préstamos. Fue en el 1998, con el gobierno de Tony Blair, cuando los estudiantes no sólo tuvieron que empezar a pagar una matrícula de 1.000£ por año, sino que también se suprimió el sistema de becas y se potenció el sistema de préstamos, que ya existía, pero con una inversión inferior. En 2004, la matrícula subió hasta unas 3.000£.

Esta «música» nos suena aquí y su partitura se llama «Plan Bolonia». Cuando se dice en el Browne Review que todos los programas universitarios menos Medicina, Ciencias, Ingeniería y Lenguas Modernas dejarán de recibir dinero público se está diciendo, obviamente, que las demás carreras deberán buscar fórmulas para poder subsistir. Por un lado con la subida de las matriculas de los estudiantes, y por el otro, deberá supeditarse a la lógica del mercado, es decir, conseguir financiación de la empresa privada. La Universidad de Bradford ya ha anunciado un programa de grado «Morrisons» (importante cadena de supermercados en el norte de Inglaterra), que promete que tendrás «una gran carrera en los supermercados, gracias a una carrera de supermercados». Se instala así el convencimiento de que la responsabilidad que la Universidad tiene con la Sociedad es la de beneficiar directamente a las empresas y no la de generar conocimiento y un espíritu crítico e independiente. Algo que cuadra perfectamente con el informe «Estrategia Universidad 2015: La gobernanza de la universidad y sus entidades de investigación en innovación» en España, firmado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo, presidida por la señora Ana Patricia Botín, que llega a afirmar que el rector o rectora no tiene por qué ser un académico, sino por ejemplo un «hombre de negocios», lo que, según ella, agilizaría el funcionamiento de la Universidad (aparte de privatizar todos los sistemas de gestión dentro de las universidades, claro).

Las reformas en el Reino Unido significan, entre otras cosas, la pérdida de 200.000 puestos de trabajo; así como el que un 40% de los estudiantes dicen que si salen adelante las medidas que propone el Browne Review reconsiderarán si ir a la Universidad, según publica The Guardian . Bernard Goyber, un estudiante de Historia de 19 años, lamentaba que «el 50% de los estudiantes no puede encontrar trabajo, la mayoría tampoco van a poder pagar esas matrículas». Otra alumna, de Irlanda del Norte, Anna Tennant-Siren, criticó a los políticos, que «deberían estar quitándoles dinero a las personas que ganan sueldos de siete cifras, no a los estudiantes que no tienen dinero». «Queremos un sistema educativo en el que cualquiera pueda tener acceso, no sólo los que tienen posiciones privilegiadas o que son ricos», ha pedido Clare Solomon, presidenta de los estudiantes de la Universidad de Londres a BBC radio. En Sheffield, Bristol, Londres, Liverpool, o Manchester chicos de 13 o 14 años toman la calle para protestar contra gobiernos conservadores y socioliberales que en Letonia, Irlanda, Francia, Islandia, Rumania, Portugal o España quieren liquidar definitivamente el Estado social privatizando y convirtiendo la educación en un negocio.

En Italia, los estudiantes se manifiestan en Roma, Pisa, Palermo, Pavía, Turín, Florencia, Bolonia, Milán, Cagliari, Nápoles, Génova, Siena, Trieste, Venecia o Perugia contra el decreto ley de la ministra de Educación, Mariastella Gelmini, que pretende recortar los fondos para la Universidad pública para aumentar los destinados a la Universidad privada. Los estudiantes protestan contra la privatización de los consejos de administración de los institutos, los recortes en la escuela y la universidad pública, sobre todo en el sector de la investigación, estableciendo sistemas de crédito para los estudiantes que convierte la universidad pública en elitista, así como por los fondos que se concederán para financiar las escuelas privadas. Los brutales recortes al presupuesto destinado a la educación en general, y la transferencia de recursos públicos a manos privadas a través de cheques canjeables por educación, es una medida que, además de profundizar la mercantilización de la educación universitaria, busca pasar los costos de la crisis a la ciudadanía.

Estas medidas son las que han sacado a la clase universitaria a la calle. Pero poco puede hacer la ciudadanía contra una decisión que se les impone e hipoteca su futuro si demuestran su disconformidad por separado. Sin embargo los estudiantes europeos están demostrando tener claro que el futuro está aquí, que es suyo y se decide ahora: por eso hoy, en Roma como en Londres, luchan por liberar a la democracia y a la política secuestrada por los organismos internacionales (el Fondo Monetario Internacional y el Banco Central), al servicio de los grandes grupos financieros, la sacan a la calle y siguen luchando.