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PISA: ese “negocio” que no sirve para mejorar el sistema educativo

Julio Carabaña, uno de los sociólogos de la educación más reputado, ha publicado recientemente la investigación “La inutilidad de PISA para las escuelas”, donde demuestra sólidamente que este programa de evaluación internacional carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas.

“PISA carece completamente de valor como guía para mejorar la enseñanza a nivel de escuelas y de países, y por tanto de utilidad para los docentes y para los políticos”. Así de contundente se muestra Carabaña, ante la constatación de que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales. Capacidades que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propias textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí la inadmisible pretensión de la OCDE que busca utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. “Este fallo fatal inutiliza completamente a PISA para su objetivo principal, ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos”, afirma este especialista. “No se trata de un fallo secundario o accidental, sino de un fallo esencia, fatal, que convierte PISA primero en un fracaso y, con el tiempo, en un fraude”.

Entonces por qué se sigue utilizando y dando publicidad. El éxito mediático y político de PISA se debe a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector de políticos los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

Un total de 83 grandes expertos internacionales en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por la cada vez mayor influencia que empieza a tener en las prácticas educativas en muchos países. Como resultado de PISA, los países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas. Además, explican, al centrarse en un reducido conjunto de aspectos susceptibles de ser “medidos”, PISA distrae la atención de los objetivos educativos menos susceptibles o imposibles de ser medidos, tales como el desarrollo físico, moral, cívico o artístico, reduciendo peligrosamente de este modo nuestra imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

Otro de los aspectos críticos que apuntan estos expertos es que, en tanto que la OCDE es un organismo económico -a diferencia de la UNESCO o UNICEF-, está naturalmente sesgada a favor del papel económico de las escuelas. Pero preparar a los estudiantes para el empleo no es la única -ni siquiera la más importante- meta de la educación pública. Señalan también que la OCDE se ha aliado para ello con compañías multinacionales con fines de lucro listas para obtener beneficios financieros de los problemas -reales o percibidos- que muestre PISA.

La editorial británica Pearson, la multinacional educativa más grande del mundo, dueña además de Financial Times y The Economist, logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagan los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustenta. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizarlos. Según el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios.

Sus críticos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema educativo público. Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, considera que estamos ante “la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas”. Es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, afirma. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes.

Finalmente, estos especialistas, apuntan que el régimen de PISA, con su ciclo continuo de medición global, está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. Alertando que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

Terminan denunciando que una institución como la OCDE se haya convertido en el árbitro global de los medios y fines de la educación en el mundo, asumiendo el poder de configurar la política educativa mundial, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica. Como plantea el Dr. Hugh Morrison, matemático de la Universidad Queen de Belfast en Irlanda del Norte, o el célebre Dr. Yong Zhao: “Es absolutamente impactante y vergonzoso ver a algunas personas, por lo demás racionales y bien educadas, creer que tres puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de sus sistemas educativos, la eficacia de su profesorado, la capacidad de su estudiantes, y la futura prosperidad de la sociedad”.

Debemos reconsiderar este tipo de pruebas y asumir la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades. La evaluación permite identificar los múltiples factores y actores que inciden en ese proceso y diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes. Por eso, la política educativa no se puede extraer de una prueba como PISA. Como toda política se ha de definir mediante un debate democrático en el que la comunidad educativa ha de tener el protagonismo.

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La economía del bien común

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León

Acabo de leer el libro de La economía del bien común de Christian Felber, que me han pasado los compañeros de la biblioteca de la Facultad de Educación. Aunque no comparto el fondo de su planteamiento, anclado en un marco de una economía liberal y de un capitalismo de rostro humano, creo que hace aportaciones interesantes que debíamos tener en cuenta en el actual contexto político y económico que, a tenor de las predicciones, parece que va a cambiar radicalmente en este año.

La primera aportación interesante es recordarnos que uno de los mitos básicos de la economía de mercado que se enseña actualmente en la mayor parte de las Facultades de Economía, que “la competencia es el método más eficaz que conocemos”, consagrado por Friedrich August von Hayek, está basado en una creencia, es fruto de una ideología determinada. Es decir, que no hay ningún estudio empírico que haya demostrado jamás que la competencia sea el mejor método que conocemos. “Una de las piedras angulares fundamentales de las ciencias económicas es sólo una afirmación que cree la mayoría de los economistas. Y sobre esta afirmación se sustenta el capitalismo y la economía de mercado, que son los modelos económicos dominantes en el mundo desde hace doscientos cincuenta años”, constata Felber.

Lo sorprendente es que los estudios de psicología social, neurobiología o incluso de economía demuestran de forma contundente que la competencia no es el método más eficaz que conocemos sino la cooperación. Nadie discute que la competencia motive. Pero lo hace de manera más débil que la cooperación. Mientras la cooperación motiva basándose en las relaciones satisfactorias, el reconocimiento mutuo y la consecución de objetivos compartidos, la competencia lo hace basando el éxito de uno en el fracaso del otro. Es decir, motiva por una parte en función del miedo. Como refleja Felber “el miedo es un fenómeno muy extendido en las economías capitalistas de mercado: se teme perder el trabajo, los ingresos, el estatus, el reconocimiento social, la pertenencia. En la competición por escasos bienes hay en general muchos perdedores, y la mayoría tienen miedo de serlo”.

Por otra parte, la competencia motiva en función del deseo de triunfar, de ser mejor que los demás. Como este autor explica “desde un punto de vista psicológico se trata de un narcisismo patológico. Sentirse mejor porque los demás son peores es simplemente enfermizo”. Porque quien relaciona su propio valor con ser mejor que los demás, depende completamente de que los demás sean peores. La autoestima debería basarse en ser cada vez mejores y más capaces respecto a nosotros mismos, en aquellas acciones que nos gustara realizar. Nadie saldría perjudicado y no habría necesidad alguna de la existencia de perdedores. Si como efecto secundario y sin ser mi objetivo, explica Felber, resulta que soy mejor que otro en una actividad, no puedo valorarlo como una victoria, porque no estoy situándome en una situación de derrota-victoria hablando en términos competitivos. Si mi meta es hacer bien las cosas, entonces no es necesaria la competencia, que es justo el fundamento del mito: sin competencia no nos sentimos incentivados para ser eficientes. Además, psicológicamente, la motivación es mayor cuando es interna que cuando es externa.

El problema añadido de este modelo social basado en la competitividad es que en economía ascienden especialmente las personas antisociales. Son las que resultan culturalmente “seleccionadas”. Los egoístas son los que pueden tener más éxito en este sistema capitalista. Si en la economía y en la sociedad se recompensa sistemáticamente el egoísmo y las actitudes competitivas, si se tiene por personas exitosas a aquellas que progresan a base de emplear esta dinámica de incentivos, ese carácter capitalista es el que acaba configurando el carácter de la propia sociedad, como analiza Erich Fromm en Del Tener al Ser o Richard Sennett en su famosa obra La corrosión del carácter.

La segunda aportación interesante es la propuesta de redefinir el éxito económico, no como el resultado de las dos variables tradicionales habituales, el PIB en lo macroeconómico y el beneficio financiero de las empresas en el ámbito microeconómico. Sino como el balance del bien común conseguido. Al estilo de lo que hace Bután con su “felicidad nacional bruta”, en donde se pregunta a la población cómo ve su futuro y el de sus hijos e hijas, si confía en sus vecinos, si dispone diariamente de tiempo para hacer un descanso y meditar, etc. Felber propone aplicarlo también a las empresas preguntando si crea o destruye empleo, si la calidad de los puestos de trabajo aumenta o disminuye, si los beneficios se reparten de forma justa, si se trata y remunera igual a mujeres y hombres, si la empresa cuida o explota el medio ambiente, si produce armas o alimentos ecológicos locales, etc. “El beneficio financiero de una empresa sólo ofrece información de cómo se sirve a sí misma, pero no de cómo sirve a la sociedad”, explica.

Y la tercera propuesta que destaca es el cuestionamiento de la propiedad y la herencia. Como ha dicho Warren Buffet, uno de los más grandes especuladores financieros en el mundo, “¿encuentran eficiente que los miembros de la selección nacional de fútbol de mañana sean los hijos de los jugadores de hoy en día?, ¿lo encuentran justo?”. Por eso defiende que en una sociedad democrática toda persona debe encontrar iguales condiciones de inicio y conseguir su patrimonio a través de su propio esfuerzo e ingresos. Igualmente defiende que “ninguna persona tenga naturaleza en propiedad, sobre todo suelo”, teniendo sólo en uso aquello que vaya a trabajar sin coste alguno. Podemos usar la naturaleza, pero no la hemos creado ni tenemos derecho de propiedad sobre algo que es común. Además, alega, “la posición absoluta del derecho a la propiedad se ha convertido hoy en día en la mayor amenaza para la democracia. Gracias a la no limitación del derecho a la propiedad, algunas personas y empresas se han vuelto tan poderosas que controlan los medios y dirigen los procesos políticos hacia sus propios intereses”.

Este planteamiento le conduce a afirmar que la igualdad es un valor superior a la libertad, porque una libertad demasiado grande puede poner en riesgo la libertad del otro. La igualdad es por lo tanto un principio absoluto; la libertad, uno relativo. Existe un principio de limitación para la libertad, pero no para la igualdad. Respecto a la propiedad, esto significa que todas las personas deberían tener el mismo derecho a una propiedad limitada (lo necesario para el bienestar), pero nadie debería tener derecho a una propiedad ilimitada. Por esto, el derecho a la propiedad tiene que estar relativamente limitado, concluye.

Aportaciones interesantes, entre otras muchas, que nos ayudan a deconstruir mitos e ideologías asumidas con excesiva credulidad actualmente y que damos por asentadas, cuando sólo se basan en una colonización emocional de nuestro imaginario colectivo, mediante los medios masivos de comunicación, que nos enseñan sistemáticamente y constantemente a concebir el mundo desde el habitus capitalista, que diría Foucault. Cuando, como indica Felber, “no conozco ninguna corriente de pensamiento ni ninguna religión del mundo que pretenda educarnos en la competencia y el egoísmo. Tanto más sorprendente es que el sistema económico occidental esté basado en valores que no están respaldados por ninguna religión o ética. ¡El darwinismo social, ni la más mínima base científica, es la religión secreta de la economía!”.

Universidades de iniciativa social

El 7 de julio del 2014, se presentaba el Informe CYD 2013 con la presencia del Ministro de Educación español, Wert. Este informe, de la Fundación de Ana Patricia Botín (la hija de Emilio Botín, presidente del Banco de Santander) ha presentado sobre la Universidad, se titula ostensiblemente “La importancia de la universidad para el crecimiento de la economía española”.

Este título coincide sustancialmente con el primer prólogo del anteproyecto de la LOMCE, la actual reforma educativa española. En él se afirmaba que “la educación debe entenderse como motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país […] para competir con éxito en la arena internacional […] representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”. Tantas críticas recibió que el Ministro se apresuró a retirarlo de la Ley, aunque la ideología que subyace se deja traslucir a lo largo de todo ella.

Hacer una reforma educativa con la idea de formar trabajadores competitivos en el mercado, no es simplemente una forma estrecha de entender la educación sino que es una inversión de los principios y valores en que se fundamenta nuestro sistema educativo: formarse como profesional es algo necesario, pero subordinado a la prioridad fundamental de cualquier sistema educativo, acceder al saber para formarse como persona y ciudadano o ciudadana crítica para avanzar en la construcción de una sociedad más sabia, justa y cohesionada.

El problema es que este es el enfoque de la reforma universitaria que pretende aplicar el Ministro de Educación español Wert en los próximos meses.

Uno de esos aspectos cruciales, nada baladí, que introduce este informe de la fundación Botín, es el abandono del término “Universidades privadas” por el de “Universidades de iniciativa social”. Al igual que la CONFER y la FERE, las patronales del sector privado educativo y religioso, han iniciado una campaña para redenominar los colegios privados como “centros de iniciativa social”, algo a lo que se han apuntado con entusiasmo Consejeros de Educación de Comunidades Autónomas del Partido Popular muy ligados a grupos ultracatólicos, la Fundación CyD es la encargada de iniciar esta campaña en el ámbito universitario.

Se pretende así eliminar del imaginario colectivo que el origen de los centros y universidades privadas está asociado a grupos empresariales y religiosos privados, que tienen el poder económico suficiente para montarlos y cuya finalidad es el beneficio económico (el ‘mercado’ de la educación mundial mueve dos billones de dólares según datos de la UNESCO y ninguna empresa monta un negocio para convertirlo en una ONG). Se trata de sustituir el término “privado”, por el “de iniciativa social”, cargado positivamente, porque activa en nuestro inconsciente la asociación con organizaciones promovidas por la sociedad civil. Como si cualquier grupo de ciudadanos y ciudadanas, de cualquier barrio marginal y sin recursos económicos y fuertes lazos de intereses con el poder político, pudiera poner en marcha una Universidad o un colegio de primaria y secundaria.

Es sorprendente este interés de la fundación de Ana Patricia Botín por las denominaciones. Admiten que “cuando nos referimos a las universidades privadas, todos entendemos que estamos hablando de la titularidad de estas instituciones. En nuestro sistema universitario europeo dominan las universidades de titularidad pública; por lo que el resto de universidades, al no ser públicas, reciben la denominación genérica de privadas”. Pero cuestionan que por privado podamos “entender aquello que tiene su origen en un interés de parte, frente a lo que promueve el interés general”, y menos, claro está, que por privado se remita a entender el acceso a “bienes cuya posesión y disfrute se deriva de derechos exclusivos, que están a disposición de algunos, pero no de todos”.

Por eso tratan de correr un denso velo sobre estas “disquisiciones”, tratando de ocultar que todo negocio privado, como son los colegios privados y las universidades privadas, promueven el interés de los accionistas e inversores que buscan la rentabilidad de su inversión –aunque los grupos religiosos la conciban como “rentabilidad ideológica” más que económica, en algunos casos-, y que, efectivamente, a los centros y universidades privadas sólo pueden acceder quienes se las pagan y que, precisamente ese proceso de selección y segregación de clase social, es uno de los principales aspectos en lo que se basa buena parte de su factor de atractivo para sus clientes, como vienen demostrando las investigaciones educativas.

Para la Fundación de Ana Patricia Botín no nos podemos dejar “engañar por señuelos terminológicos”. Porque lo que se trata es de qué aportan las diferentes instituciones de educación superior al reto de situar a nuestro país en el ranking de competitividad. “Quien mejor lo consiga, más merecedor se hace de ese título”. “No tiene sentido establecer vínculos entre conceptos como la calidad o el servicio, por una parte, y la titularidad pública o privada, por otra”. Suponemos que no tiene sentido para quienes se las pueden pagar y para quienes las ven como un negocio, como establece el Tratado de la Constitución Europea. Según esta normativa el Estado solo tiene obligación de cubrir las necesidades educativas allí donde los proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe contener su expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta –la iniciativa privada– sí esté presente. La educación pública queda así relegada a suministrar ese servicio a aquellos sectores sociales que no son lo suficientemente rentables para que puedan ser incluidos en el nuevo mercado de la educación.

No tiene nada de pública la oferta de esos “pocos” grupos o corporaciones con intereses comerciales o ideológicos muy concretos. Por eso hay un reiterado empeño puesto en trasladar el debate desde los conceptos de educación pública y privada a los de estatal (organizada por el Estado) y de iniciativa social (no está organizada por el Estado). Aprovechando el tirón de imagen que tienen el mundo de lo “no gubernamental” y la “sociedad civil” se trata de asimilar la iniciativa empresarial o religiosa privada con ello, sólo por el mero hecho de no ser estatal. Se recalifica así de “estatal” a la educación universitaria y no universitaria pública y de “pública” a la enseñanza privada y concertada, favoreciendo en esta confusión la reinvención de la escuela privada como escuela pública de iniciativa social.

Se trata de identificar la iniciativa privada empresarial o de grupos religiosos con la denominada “sociedad civil”, ocultando que quienes tienen su titularidad tienen su propiedad (por lo tanto, no es pública), que sus fines son privados (la obtención de beneficio económico o la propagación de sus creencias religiosas), que su gestión es privada (especialmente la contratación de sus profesionales) y que los mecanismos concretos de selección de la clientela la convierten de hecho en una educación dirigida a sectores determinados. Sólo la financiación sale de los impuestos de toda la ciudadanía.

Investigación y Presupuestos Generales del Estado

El 17 de octubre, aniversario de la muerte de Ramón y Cajal, uno de nuestros científicos y científicas más reconocido, el colectivo Carta por la Ciencia, formado por la CRUE, COSCE, CCOO, UGT, Federación de Jóvenes Investigadores e Investigación Digna, convocó acciones para reivindicar el papel de la Ciencia en el futuro y el bienestar de nuestro país y de la humanidad en general, con el lema “Con ciencia hay futuro”.

Este día concluyó la campaña de movilizaciones puesta en marcha a nivel europeo por colectivos y sindicatos de científicos y científicas, universitarios y universitarias y estudiantes de toda Europa. La campaña de denuncia contra las políticas de austeridad que estrangulan los sistemas de investigación, se iniciaron conjuntamente, el pasado día 26 de septiembre con marchas y movilizaciones en Francia, Italia y España.

La presentación en estos días de unos Presupuestos Generales del Estado, que ahondan aún más en el coma a que se ha llevado al sistema público de investigación y universitario, refuerza la necesidad de una movilización masiva de todos los colectivos afectados y de una sociedad que ve como sin ciencia no hay un futuro sólido y sostenible.

Como denuncia el Colectivo Carta por la Ciencia, el proyecto de Presupuestos Generales del Estado para el 2015 del Partido Popular, en Ciencia, en I+D, son los presupuestos de la consolidación de la miseria, de la consolidación del nulo interés que este Gobierno tiene por la I+D. A pesar de las declaraciones del presidente de Gobierno asegurando que la I+D era una prioridad para una salida firme de la crisis y que la inversión en I+D sería palpable en los PGE, el PP vuelve a incumplir sistemáticamente sus promesas. Porque la realidad es que, como denuncia el Colectivo, en los PGE para 2015 las subvenciones para la I+D caen con respecto al 2014. Que un año más lo que se incrementa es la partida destinada a préstamos y en particular los destinados a gasto militar. Que, sin embargo, la práctica totalidad de los OPIs ven congelado o disminuido su presupuesto. Que un año más la convocatoria de proyectos de investigación de 2015 dependerá de la concesión de un crédito extraordinario por parte del Consejo de Ministros. Que España está siendo expulsada de los Comités Científicos Internacionales por el impago de las cuotas internacionales de unos pocos miles de euros. Que el gran avance de estos presupuestos es que en 2015 “sólo” se perderán la mitad de los puestos vacantes en Investigación gracias a una tasa de reposición del 50%. Mitad que hay que sumar al más del 90% de las vacantes perdidas en los tres años anteriores. Y mientras tanto nuestros científicos y especialmente los más jóvenes, deben buscar su futuro en el exterior.

Pero estos recortes escandalosos también los está aplicando el PP a la educación superior. El recorte de más 1.500 millones de euros en los presupuestos de las universidades públicas en los cuatro últimos años que han llevado a la pérdida de 8.000 empleos entre personal docente (más de 5.500) y personal de administración y servicios desde enero de 2012. Esta parece ser la apuesta por la Investigación de nuestro gobierno.

Además las consecuencias de estas políticas de austeridad y recortes, que se vienen impulsando desde el BCE y las instituciones europeas, aprobadas y aplicadas por nuestro gobierno, están impulsando una orientación progresiva de la investigación que prima la comercialización de sus resultados, sometida cada vez más a los intereses de los grandes grupos industriales y de presión. Un abandono de la implicación social de la ciencia, de su carácter crítico ante la realidad y los poderes establecidos, una pérdida de la libertad de investigación y de su enfoque hacia los grandes problemas de la humanidad, orientada hacia una sociedad abierta y sostenible. Una pérdida de la autonomía de los grandes organismos de investigación (CNRS, CNR, CSIC etc.) y de las universidades sometidos a una gestión tecnocrática, en que los elementos de participación y de representación pierden su peso y capacidad de orientación.

Nuestro país está experimentando no sólo un descenso acelerado de sus presupuestos públicos de investigación, sino una creciente precarización de los empleos y un incremento muy peligroso de las edades medias de los trabajadores y trabajadoras estables, ante la falta de convocatorias de nuevos puestos de trabajo y la edad cada vez más tardía de jubilación, un resultado más de las “reformas” neoliberales.

Los trabajadores y trabajadoras de la investigación y de la universidad, desde diferentes movimientos, como Carta por la Ciencia y Marea Roja España, y con el respaldo de sus sindicatos han comenzado una campaña de movilizaciones, iniciada en Francia en junio pasado con la reunión de los más de 600 miembros del Comité nacional de la investigación científica y continuada luego en Italia, España, Grecia y Portugal.

En este contexto se han puesto en marchas diversas movilizaciones que respaldan las reivindicaciones de los trabajadores y trabajadoras científicos. Los objetivos comunes reivindicados con todas estas acciones son claros, como manifiesta el colectivo: Recuperar el papel central de la investigación científica como seña de identidad y garantía de futuro de una sociedad europea abierta, sostenible y solidaria. Exigiendo un incremento plurianual y estable de la financiación pública que se asegure la sostenibilidad de los sistemas nacionales de investigación, de acuerdo con los objetivos de la Declaración de Lisboa. Un incremento sostenido de los puestos de trabajo que garantice el rejuvenecimiento de las plantillas. El desarrollo de las carreras profesionales y el reconocimiento de las especificidades de las tareas de investigación dentro y fuera del sector público. Una reducción de las políticas de precariedad que impiden la consolidación de los equipos de trabajo. Así como una recuperación de la democracia interna y del respeto a los derechos de participación de los trabajadores y las trabajadoras de la investigación en todas las instancias de gobierno de sus instituciones.

Proceso constituyente para una nueva Ley Educativa compartida

En el marco del llamamiento hacia un Proceso Constituyente que ha iniciado Izquierda Unida para construir desde abajo un nuevo modelo de país, se ha propuesto impulsar también un aspecto de este proceso constituyente en Educación.

La Educación es uno de los ejes y elementos fundamentales en la construcción de un nuevo país y debe ser labor de toda la ciudadanía participar y decidir sobre la educación que quiere para las futuras generaciones. Por eso IU está impulsando un proceso de elaboración y decisión colectiva, abierto a la participación de toda la Comunidad Educativa, colectivos, organizaciones civiles y ciudadanía en general, de cara a establecer los ejes básicos y aspectos prioritarios para una nueva Ley de Educación que sería ratificada finalmente por referéndum.

Es hora de pasar del rechazo contundente al modelo educativo vigente, cuyo máximo exponente es la LOMCE, a la propuesta de un modelo alternativo de Educación Pública ampliamente compartido.

Hemos hecho una constante labor de denuncia y oposición, tanto en la calle con la comunidad educativa como en las instituciones y el Parlamento, a los continuos recortes y desmantelamiento de la Educación Pública que el PP viene haciendo sistemáticamente, que nos dejan a la cola de Europa en inversión educativa y que nos retrotraen a un modelo de educación franquista y confesional donde se busca la excelencia de unos pocos a costa del fracaso de la mayoría, dualizando el sistema educativo y segregando a aquel alumnado que más apoyo educativo necesitaría. Por eso ha llegado la hora de construir con la comunidad educativa, con la que hemos compartido luchas contra este modelo neoliberal, una alternativa que dé estabilidad y acuerde un modelo educativo compartido por la mayoría de la comunidad educativa que convierta la educación en un desafío apasionante y no en un viacrucis de reválidas y sanciones que excluyan a buena parte del alumnado que ha sido incluido en los últimos años en el sistema educativo.

Los ejes que vertebrarían el documento inicial a debate girarían en torno a: Ampliar la red pública de centros educativos, de titularidad y gestión pública, hasta cubrir todas las necesidades de escolarización desde Educación infantil (0 a 6 años). Gratuidad total de la enseñanza pública, desde la primera infancia hasta la universidad, dotándola de recursos necesarios para cubrir todas las necesidades, incluyendo materiales didácticos, libros, servicio de comedor y de transporte escolar; así como becas de residencia o becas-salario para el alumnado que lo necesite. Extensión de la educación obligatoria hasta los 18 años, con diversos itinerarios y modalidades formativas desde los 16.

Incremento del gasto público educativo hasta llegar al 7% del PIB en 6 años, creando un fondo de cohesión educativa que corrija los desequilibrios y desigualdades territoriales. Supresión de la financiación pública de los centros privados. En su caso, integración voluntaria y negociada de los centros privados-concertados en una red única de centros públicos, arbitrando medidas para la integración y homologación de su profesorado. Plan de medidas para favorecer el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria, concretando actuaciones de apoyo a quienes presentan dificultades de aprendizaje desde el momento en que se detectan.

Incremento de la dotación de recursos a zonas y centros con mayor escolarización de alumnado con dificultades y/o en desventaja social. Ampliación de plantillas de personal docente y de otros profesionales del ámbito educativo para reducir el número de escolares por grupo y por docente y poder responder a las distintas necesidades del alumnado. Currículo laico, intercultural, inclusivo, igualitario y ecológico que sea desarrollado por los centros escolares y la comunidad educativa en virtud de su autonomía pedagógica. Derogación de los acuerdos con el Vaticano y con otras confesiones religiosas para que cualquier religión, así como sus actos y símbolos, queden fuera del ámbito escolar.

Fomento de metodologías didácticas para aprender cooperando, en grupos interactivos, trabajo por proyectos…, donde los docentes puedan planificar y colaborar conjuntamente, aprendiendo mutuamente y compartiendo experiencias. Formación inicial teórico-práctica del profesorado de todos los niveles que garantice su óptima capacitación docente y disciplinar en la etapa y especialidad correspondiente. Reconocimiento, respeto y apoyo a las condiciones de trabajo del profesorado. Regulación acordada con los sindicatos del marco de las condiciones de trabajo de los docentes. Respaldo a las redes y comunidades profesionales de aprendizaje, así como a la formación permanente del profesorado. Potenciación de la autonomía pedagógica y de la participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa en la organización y gestión de los centros.

Construcción de “escuelas democráticas” que corresponsabilicen al alumnado en la dinámica educativa de los centros e implique a toda la comunidad escolar en la construcción de una comunidad de aprendizaje. Apertura de los centros a su entorno para que sean focos de mejora social y cultural, poniendo los recursos del centro al servicio de la comunidad y permitiendo que las asociaciones, grupos y personas del entorno puedan participar e involucrarse en la dinámica del propio centro. Construcción de ciudades educadoras y entornos sociales y vitales que favorezcan el proceso educativo, que ayuden y colaboren en la educación colectiva.

Estas propuestas se han presentado a los representantes estatales de los distintos sectores de la comunidad educativa el 2 de octubre en el Congreso de los Diputados para que todos puedan hacer aportaciones o sugerencias, y sobre todo para invitar a toda la comunidad educativa a trabajar conjuntamente en la construcción colectiva de una alternativa compartida de modelo educativo.

A partir de esta presentación inicial se ha iniciado un proceso participativo de discusión y debate público sobre ese borrador durante los meses de octubre a marzo de 2015, recogiendo opiniones, propuestas y aportaciones a través de la web y las redes sociales (http://leyeducacompartida.wordpress.com), para hacer lo más amplia posible la participación, y mediante asambleas y encuentros de debate, buscando la implicación en la construcción de esta alternativa educativa de la ciudadanía y del profesorado, estudiantes y PAS de toda la comunidad educativa.

Porque es la comunidad educativa y la ciudadanía en general la que tiene la legitimidad del poder constituyente para establecer un marco educativo que corrija la actual deriva neoliberal en educación.

Represión en la Universidad

El rector de la Universidad de León ha contratado a efectivos de los “cuerpos de seguridad” privados de una empresa para impedir que las trabajadoras de la limpieza de la Universidad puedan ejercer su derecho constitucional a la huelga y la manifestación.

Como cuerpos paramilitares de “hombres” uniformados y con dispositivos “antidisturbios” amedentradores, escoltan a todas las trabajadoras de la limpieza, vayan donde vayan, en la Universidad cuando quieren manifestarse. Y ya se sabe que la legislación del PP les permite ejercer como policías, es decir, como “fuerzas de orden público”.

Les impiden entrar en los edificios de la Universidad para poder expresarse en ellos e, incluso, si alguna tiene que ir al baño, la escoltan hasta el mismo en alguno de los edificios de la Universidad, como aparece en las películas de Hollywood en las cárceles con los presos peligrosos, y esperan mientras hace sus necesidades hasta que salen para volver a expulsarlas fuera del edificio.

De esta forma, la Universidad, hasta ahora la cuna de la ciencia, ahora se ha convertido, merced a su mandato, en el laboratorio de la represión. Porque no quiere que vuelva a pasar lo que ha venido pasando estos días en las Facultades. Cuando todo el alumnado ha salido de las clases, al entrar las trabajadoras de la limpieza en los edificios, aplaudiendo y apoyando sus reivindicaciones. El rector no puede permitir que aparezcan fotos en los periódicos, donde los estudiantes salen masivamente de las clases, para aplaudirlas y animarlas. Qué mala imagen. Se adelanta así a la “ley mordaza” de su admirado Ministro de Justicia, Gallardón.

Para eso contrata a un grupo de “fuerzas de represión”, para que no puedan perturbar el sagrado orden universitario donde supuestamente se debería estudiar solidaridad, cooperación, distribución justa de las riquezas, la democracia y la represión como un atentado, etc. Pero parece que lo que el Rector propone es impartir en la Facultad de Economía este tipo de economía neoliberal basada en recortar los salarios por debajo del salario mínimo interprofesional, en la Facultad de Derecho estudiar los derechos laborales como algo obsoleto y los Estatutos de los Trabajadores como algo del pasado a “flexibilizar”. Porque esta es la práctica que el Rector propone plantear y aplicar y lo que aprenden nuestros estudiantes, no la teoría que les “predican”.

Porque nuestro Rector “cuadra las cuentas” de la Universidad suprimiendo el servicio de imprenta, recortando los servicios de conserjería, privatizando y expoliando el patrimonio público de la Universidad, reduciendo los salarios del PAS (personal de administración y servicios) y el PDI (personal docente e investigador), empeorando las condiciones de trabajo y reduciendo los derechos laborales al mínimo legal. En vez de luchar y dar la cara frente a la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, reivindicando una financiación digna de esta Universidad, lo que hace es recortar y mandar al paro a los más débiles y precarios.

Ahora se trata de echar a una parte de las trabajadoras de la limpieza y que una empresa recompre a las demás por el 75% del sueldo que tenían hasta ahora. Antes eran sus compañeras de la Universidad, con las que se cruzaba todos los días por los pasillos, pero ahora ni siquiera accede a hablar con ellas. Ahora son simples números económicos que le sirven para presentar al Consejero de Educación su “cuadre de cuentas” y mostrarle que está haciendo bien sus “deberes”.

Si cierra las puertas a los derechos laborales de unas trabajadoras y compañeras, sin embargo, nuestro rector abre las puertas de la institución y ofrezca sus edificios e instalaciones a RedBull para que reparta bebidas entre los estudiantes, o a Michelín para que exhiba sus coches en los aparcamientos o a una empresa de cervezas para que ofrezca sus bebidas alcohólicas a los estudiantes dentro del recinto de la Universidad, aunque luego se queje, eso sí, de los botellones de los estudiantes. Pero para que unas trabajadoras ejerzan su derecho a que no las echen y las pongan sueldos de miseria, para eso no hay espacio en la academia, en el ámbito de la ciencia y la sabiduría.

Lo sorprendente es que con la cantidad de cargos y liberaciones que este Rector ha puesto, entre vicerrectores, directores de área, secretarios de no sé qué, encargados de no sé cuál, responsables de no sé qué más allá, se podría pagar durante diez años todo el servicio de limpieza con el doble de sueldo del que tenían antes y sobraría para bajar las tasas de nuestros estudiantes un buen porcentaje. Y si a esto añadimos recortar los viajes a todas partes del mundo, las comidas no en cualquier restaurante, los actos protocolarios, los absurdos concursos de mejora del logotipo de la Universidad, o los costosos expedientes que inicia este Rector a costa del erario de toda la comunidad universitaria (este año parece que ya va a uno por mes, y de los años anteriores de su mandato ha batido todos los records). Pero para mantenerse en el poder es necesario un ejército de “fieles” que le apoyen y hay que recortar por abajo. No toquemos a los de arriba, no sea que se nos rebelen, dejen de asentir a todo en el Consejo de Gobierno y en el Consejo Social y perdamos nuestro puesto de rector e incluso de posible aspirante a más.

Si esta es la sabiduría y el conocimiento que se enseña “realmente” en mi universidad, me da vergüenza, auténtica vergüenza. Porque entiendo que nuestro silencio nos hace cómplices y que como ya nos recordó Martin Luther King: “tendremos que arrepentirnos en esta generación no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena” que miramos para otro lado. Porque, parafraseando a Bertolt Brecht, primero vinieron a por los estudiantes, pero como yo no era estudiante, no hice nada. Luego vinieron a por el profesorado asociados, que ya les echan cada tres meses para no pagarles ni el tiempo de vacaciones, pero como no éramos asociados, no nos importó. Luego vinieron a por las trabajadoras de la limpieza, pero como no lo éramos tampoco hicimos nada. Ahora cuando vengan a por nosotros, ya no quedará nadie para defendernos.

Parece que para esta era neoliberal, ya no se necesita formar ciudadanía, que entienda la ciencia al servicio de la construcción de un mundo más justo y mejor, sino formar consumidores, donde cada uno y cada una ha de buscarse la vida en una sociedad darwiniana, donde todos luchamos contra todos. En esta época neoliberal los rectores que se necesitan y demandan son este tipo de gerentes que gestionan la “Universitas S.A.” recortando (aunque le denominan “equilibrar” gastos de personal) y cuadran las cuentas a costa de los de siempre: de los de abajo.

Metafísica empresarial Wertiana

Si la comunidad educativa se quedó asombrada y estupefacta con la LOMCE, una reforma educativa que concitó el rechazo y la oposición de todos los sectores de la misma, los decretos que la desarrollarán van a ser capaces de acabar por traumatizar a los propios profesionales de la educación que ven cómo les imponen unos contenidos cercanos al esperpento, que diría D. Ramón del Valle-Inclán.

Ya están aquí los nuevos currículos, lo que se estudiará en las aulas. El Ministerio de Educación acaba de publicar el “proyecto de real decreto por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato”. ¿Quiénes los han redactado? ¿Con quién se ha contado? ¿Qué voces han sido escuchadas? La fórmula sigue siendo la misma y, además, en este caso se han lucido.

Uno de los extremos más “pulidos” de esta reforma educativa del ministro Wert es convertir el “emprendimiento” en un contenido estrella que se pretende trabajar en todas las áreas y etapas educativas, desde infantil hasta bachillerato y FP.

La mayor parte de las comunidades autónomas de gobiernos conservadores ya están promoviendo este tipo de contenidos e iniciativas como el “Programa Educativo Pequeños emprendedores” en Castilla y León cuyo hilo conductor es la “creación y gestión de una empresa escolar por parte de alumnos del tercer ciclo de primaria”. El programa oficial de la Junta, Educar para Emprender, se desarrolla con empresas y cámaras de comercio que incluso ya han elaborado materiales didácticos.

De hecho, el consejero de Educación de la Junta de Castilla y León ha señalado su intención de introducir en los centros escolares el libro titulado Mi primer libro de Economía. Libro elaborado por una directora de la entidad financiera especializada en productos de inversión, “Inversis Banco”. Este libro, subtitulado ¡ahorro e inversión!, no enseña a los niños y niñas a desentrañar las causas de esta crisis que pagamos el 99% de la ciudadanía para que puedan seguir enriqueciéndose ese 1% que se dedica a las finanzas especulativas. Este manual no habla de una economía al servicio del bien común. Parece que ya desde los primeros años se quiere enseñar a nuestros hijos e hijas a “invertir” en el mercado financiero, generando futuros “clientes cautivos” adiestrados en fondos de inversión, rentas variables y aquellos productos que venden estas entidades. Aprenderán a conocer a la “prima de riesgo”, el funcionamiento de la bolsa, el ciclo de la inversión. Normalizarán así estos contenidos, se entrenarán en estas destrezas y competencias y aprenderán los valores propios del mundo de la especulación y el pelotazo bursátil. Una gran inversión de futuro. Porque como explica la propia autora, el objetivo no es otro que “acercar la cultura financiera para que sea accesible a niños de entre cinco y ocho años de edad, formar con una base sólida a los futuros consumidores”.

Por eso no es de extrañar que en los nuevos contenidos de Filosofía de 1°de Bachillerato el Ministerio de Educación introduzca los dedicados a la función de la Filosofía en el mundo empresarial y organizativo. Con un temario que sonrojaría hasta al mismo Sócrates en donde se propone desarrollar “el modo metafísico de preguntar radical y mayéutico para diseñar una idea empresarial”.

Los “lumbreras” que han diseñado estos contenidos no han tenido ningún empaque en proponer unos criterios de evaluación sobre estos contenidos que, no solo han alarmado ya a los propios profesionales de la Filosofía, sino que harían desesperarse “metafísicamente” al propio Sócrates. Algunas de sus formulaciones más llamativas parecen sacadas de la antología del disparate metafísico hispano: “Conocer el modo de preguntar radical y mayéutico de la metafísica para diseñar una idea empresarial y/o un plan de empresa utilizando habilidades metafísicas y gnoseológicas para conocer y comprender la empresa como un todo, facilitando los procesos de cuestionamiento y definición clara de las preguntas radicales y las respuestas a las mismas, como ¿qué somos?, ¿qué hacemos?, ¿por qué?, ¿para qué sirve esta empresa?, ¿cuál es nuestra misión?, ¿cuál es su sentido, su razón de ser? y saber argumentar la defensa de las respuestas.” Pero van aún más allá: exigen “Comprender el valor de la teoría del conocimiento, la lógica y la epistemología para introducir una racionalidad en el origen, desarrollo, dirección y ejecución de un proyecto empresarial, ayudando, utilizar las habilidades metafísicas y lógicas para comprender el orden racional de la interrelación entre las partes de un proyecto o de una empresa, siendo capaz de elevarse por encima de lo concreto para ver, estructurar y valorar la totalidad del sistema eliminando el caos y la desconexión, aportando sentido y significado al todo y a las partes y clarificando racionalmente ideas y emociones” o “Conocer y valorar las técnicas del diálogo filosófico, la argumentación y la retórica, la filosofía del lenguaje y la metafísica para organizar la comunicación entre las partes, la resolución de negociaciones y de conflictos empresariales, generar diálogo basado en la capacidad de argumentar correctamente, definir y comunicar correctamente la visión/misión/objetivo-s de la empresa”.

Ya no se trata solo del rechazo a una ley educativa mercantilista, segregadora, privatizadora, clasista, sexista, antidemocrática y profundamente regresiva como la que el PP ha aprobado. Se trata del ridículo que siente el propio profesorado al forzar de una forma tan descarada e ideológica los contenidos con el fin de introducir ese “espíritu empresarial” incluso de una forma completamente artificial y ridícula. Porque proponer como criterio de evaluación que el alumnado tiene que “reconocer la utilidad de la Estética filosófica para dar viabilidad a un plan de márquetin” roza ya no en lo hilarante, sino en lo esperpéntico.

El problema añadido es que ya no se trata solo de contenidos que exigirán al alumnado aprender, si es que esto es posible, a “reconocer y comprender la función axiológica de la Filosofía en el campo empresarial, expresando los valores propios de la Ética y de la filosofía política para establecer el sistema de valores de la empresa”, sino la ingente cantidad de recursos invertidos en estos contenidos y programas por parte de las Comunidades Autónomas gobernadas por el PP, mientras recortan brutalmente miles de millones de euros en atención a la diversidad, profesorado, programas de refuerzo y becas desde educación infantil hasta la universidad.

Lo más preocupante además es que todos estos recursos, puestos a disposición de esta “metafísica empresarial wertiana”, están dando resultados. Así lo asegura el consejero de educación de Murcia que presentó un estudio según el cual la mitad del alumnado de la comunidad autónoma de la región de Murcia quiere ser empresario. Es más, el consejero quiere extender la formación empresarial a todo el profesorado para que los docentes puedan enseñar en valores emprendedores desde cualquier área del currículo, incluso desde la Filosofía, como podemos comprobar en los nuevos decretos del currículo.

Mientras han eliminado los contenidos donde se analizaban las causas que provocan la violación de derechos humanos, la pobreza o la desigualdad de la asignatura Educación para la Ciudadanía, sustituyéndolos por la defensa de la iniciativa económica privada en la generación de riqueza y el fomento del espíritu emprendedor con su nueva asignatura Educación Cívica. En Aragón el alumnado tiene que aprender a realizar un proyecto de empresa viable enseñándoles desde cómo detectar oportunidades de negocio hasta las herramientas de marketing online.

Por eso no sorprende que, ante las denuncias que interpusieron los inspectores de Hacienda, acusando al gobierno de que su amnistía fiscal ha servido para blanquear dinero obtenido ilícitamente (el caso Bárcenas es el más conocido), el PP presentara una iniciativa parlamentaria para que los niños y niñas reciban educación financiera y tributaria en los colegios. Sostiene el PP que con esta formación cumplirán con Hacienda al ser mayores, y se evitará así la corrupción al conocer sus obligaciones fiscales. Pero para no defraudar no es necesario tener formación fiscal, sino moral. Porque, como dice Rosa Montero, enseñar trucos fiscales a los niños solo conseguirá convertirlos en unos defraudadores más competentes.

La propuesta plantea que “los niños de entre 11 y 18 años podrán entender y familiarizarse con conceptos como el de cuenta bancaria, fondo de pensiones, instrumento financiero, préstamo, hipoteca” para que puedan administrar “competentemente sus propios recursos”. De tal forma que, al final de la Educación Secundaria, puedan “gestionar competentemente este ámbito de sus vidas, alentando a los ciudadanos a invertir sus ahorros de forma eficiente”, reduciendo los riesgos de exclusión financiera, decía la Proposición no de Ley presentada por la diputada popular Matilde Asian. Esta diputada ha inventado un nuevo concepto: la exclusión financiera, de forma paralela a lo que es la exclusión social. Parece como si quien no invirtiera en la especulación, corriera el riesgo de ser un “excluido financiero”. Un riesgo que hay que prevenir cuanto antes, a través de la educación pública. No solo formar a los niños y niñas para ser empresarios-autónomos precarios, sino para que sepan invertir en bolsa y no corran el riesgo de ser excluidos… de la especulación financiera.

Hemos pasado así de aquellas transversales de “educación para la igualdad”, “educación para la convivencia”, etc., a estas nuevas transversales de “educación para el beneficio” y “educación para la especulación”. Eso sí, abren ahora un breve período de información pública, que coincide con las vacaciones navideñas, -del 12 de diciembre de 2013 al 3 de enero de 2014-, y una dirección de correo electrónico para enviar “propuestas”. Creo que el ministro Wert debería empezar por leer la Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres del filósofo Immanuel Kant y repensar su propio sistema moral. Váyase señor Wert, váyase. La Filosofía, la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto se lo agradecerían.

Radicalizar la precariedad en la universidad

Ésta ha sido la decisión que nuestra Universidad ha tomado, radicalizar aún más la precariedad del profesorado ya de por sí más precario e inestable de la Universidad, el profesorado asociado, profesionales de reconocido prestigio que aportan su experiencia laboral al mundo académico, contratándoles por tres meses, del 23 de septiembre al 22 de diciembre.
Nuestra Universidad ha decidido que el profesorado asociado firmará este año su contrato el 23 de septiembre, el mismo día que empieza el curso universitario. Ese mismo día se tienen que incorporar a dar las nuevas asignaturas que les hayan asignado los departamentos. La preparación de las mismas, la búsqueda de materiales, bibliografía e investigaciones sobre el campo de conocimientos, el diseño de la metodología de trabajo en las aulas, todo esto se supone que lo harán por ciencia infusa el mismo día que firman el contrato y que serán capaces de improvisar sobre la marcha. Porque con los recortes y las políticas universitarias que se están llevando a cabo ésta parece ser la “calidad docente” que ahora se les ofrece a estudiantes que están pagando tasas universitarias que se han encarecido casi un 30%. Profesorado que tiene que a menudo tiene que improvisar la docencia, pues la mayor parte de las veces se le asignan las asignaturas que va a impartir el mismo día que firma el contrato. Mientras que al alumnado le exigen que pague cada vez más, multiplicando los precios de las matrículas, por recibir clases en estas condiciones.
De todos los posibles contratos que podía haber elegido la Universidad de León, ha optado por el más precario y de peores condiciones laborales para este profesorado universitario. Ha decidido que serán contratos trimestrales. Su contratación finalizará el 22 de diciembre, es decir, el día antes de que empiecen las vacaciones de navidad. Justo para ahorrarse el pago de este tiempo, que este profesorado “sub-cieneurista” tendrá que costearse por su cuenta. Ha decidido eliminar de un plumazo un derecho histórico adquirido por la clase trabajadora: el pago de tiempo de vacaciones negociado y acordado socialmente. Se les despide a las puertas de las fiestas de navidad. Para este profesorado precario y mal pagado no hay fiestas.
A este ritmo nuestra Universidad parece que acabará optando por la senda que está trazando el PP en Comunidades como Madrid, donde contrata a docentes durante días sueltos para que corrijan los exámenes de septiembre, por supuesto sin contar fines de semana. Es el modelo laboral de los temporeros de la vendimia. No se si no terminaremos despidiendo cada viernes para no tener que pagar por los fines de semana.
El rector de la Universidad de León, José Ángel Hermida, es responsable en último término de la política de contratación del personal de la Universidad de León. Pero, olvidando cualquier criterio académico y universitario y perdiendo de vista la finalidad básica de lo que es una Universidad al servicio del saber, la justicia, la equidad y los valores humanos, ha optado por aplicar estrictamente criterios de recorte económico en la contratación del profesorado asociado de nuestra Universidad, justamente el que está en condiciones laborales más vulnerables en nuestra institución pero al que, sin embargo, se le pide que sea el más prestigioso en su ámbito de especialización para poder impartir docencia universitaria.
Las consecuencias de esta política de personal están siendo desastrosas para la docencia y la calidad universitaria. No es de extrañar que muchos profesionales de reconocido prestigio hayan desistido de ser profesores en nuestra Universidad, porque consideran una auténtica burla y una indignidad contratos de tres meses con unos sueldos que ni siquiera llegar a ser “cieneuruistas” en algunas ocasiones.
Por eso ya no sorprende que empiecen a proliferar los denominados “falsos asociados”. Licenciados que, recién acabada la carrera, se dan de alta como autónomos y son contratados como asociados para impartir docencia en la Universidad. Sin apenas preparación académica, con prácticamente nula experiencia laboral que aportar, éstos no ponen pegas para dar la docencia que se les asigne en las condiciones más precarias, puesto que no tienen otra alternativa laboral. Lo cual supone no sólo una rebaja de la calidad en la formación impartida, sino una perversión del sistema que dice ofertar la experiencia y bagaje de profesionales especializados en su campo a la formación universitaria.
De esta forma los estudiantes, que han visto cómo se les multiplican exponencialmente el coste de sus matrículas para acceder a los estudios superiores, se encuentran como profesores suyos antiguos compañeros recién titulados que se defienden como pueden en asignaturas que tienen que empezar a preparar el mismo día que comienzan las clases. Esta es una forma de rebajar la calidad de la educación superior y desmantelar la Universidad pública, poniendo las condiciones para que muchos estudiantes empiecen a pensar en optar por Universidades privadas que ya no parecen tan caras ni con peor calidad a la vista de la deriva que están llevando los actuales gobiernos conservadores y los equipos de gestión universitaria que secundan y radicalizan incluso sus recortes.
Impulsamos así en el ámbito universitario los minijobs de la nueva semiesclavitud que ya vienen preconizando la patronal de la CEOE, el PP, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Esos adalides de recortar sueldos a los trabajadores y las trabajadoras, mientras mantienen sueldos multimillonarios para sus directivos, aunque luego éstos acaben en las cárceles por delitos económicos, como los dirigentes de la CEOE. Si este es la pauta que va a seguir la Universidad de León, no sólo me escandaliza e indigna el modelo establecido por la Junta de Castilla y León y el gobierno del PP, sino la complicidad del propio equipo rectoral de la Universidad con este modelo inasumible de precarización y recorte de derechos laborales y sociales hacia los propios compañeros, que comparten docencia y horas de trabajo en el espacio universitario, extremando incluso las medidas más radicales de la reforma laboral del Partido Popular.

Se busca padrino para estudiante pobre

Campaña “Apadrina un estudiante por navidad”

Si estrangulas a alguien hasta que no le quede prácticamente oxígeno, su cara delatará que prefiere respirar, aunque sea mediante respiración asistida, que morirse asfixiado. Si condenas a alguien al paro de larga duración, con una familia a la que mantener, seguramente preferirá un minijob precario y esclavo que dejar morir de hambre a su familia. Si recortas y saqueas el dinero público destinado a educación, dedicándolo a rescatar entidades bancarias y financieras que vivieron por encima de nuestras posibilidades, la caridad, el mecenazgo, las donaciones “filantrópicas” y los “padrinos” empezarán a parecer alternativas “razonables”, o al menos alternativas posibles para algunos gestores universitarios, ante la destrucción y el desmantelamiento que vive actualmente la Universidad y la investigación pública.

Es la denominada “doctrina del Shock” que tan magistralmente ha analizado Noami Klein en su libro subtitulado “El auge del capitalismo del desastre”. La terapia de shock que se impone mediante reformas continuas, que destruyen instituciones y bienes públicos, generando “atractivas oportunidades de mercado”, provocan situaciones de trauma colectivo que facilitan los programas de ajuste. Las sociedades en estado de shock, analiza esta autora, renuncian a valores que de otro modo defenderían con entereza.

Esto es lo que entiendo que le está pasando a la presidenta de la CRUE y rectora de la Universidad de Málaga o al rector de la Complutense. Sus propuestas de crear bolsas de caridad captando “donaciones” de empresas y particulares para costear los estudios a alumnado sin recursos, parecen confirmar que son víctimas del electroshock neoliberal.

La propuesta de “bolsa de donativos” que la máxima autoridad universitaria nos presenta como alternativa a los recortes del Partido Popular no hace sino profundizar la lógica brifonte del conservadurismo neoliberal más rancio: recortar derechos básicos, accesibles a toda la población, para convertirlos en una mal entendida “caridad” que “generosos padrinos” otorgarán a algunos elegidos para ser rescatados del pozo sin fondo que a todos los demás han arrojado los recortes sociales. Recortes en la financiación pública destinada a los derechos y servicios básicos, como educación, porque se ha tomado la decisión política de destinarlos a rescatar “sus” bancos y “sus” grandes consorcios empresariales y financieros.

Parece que volvemos a la época que el director de cine Berlanga retrataba en su película “Plácido”, donde describía la tradicional campaña navideña en la España de la posguerra basada en el lema “Siente a un pobre a su mesa”. Convertir las Universidades públicas en ONGs que piden “apadrinar” estudiantes no sólo es de por sí indignante en el actual contexto de recortes de derechos, sino que supone un auténtico atentado contra los derechos conquistados por la ciudadanía y contra la obligación política ineludible consagrada en la Constitución de garantizar este derecho fundamental a la educación. Retroceder a la época donde sólo quienes tenían mecenas podían acceder a los estudios superiores supone una regresión histórica en la conquista de los derechos sociales.

Según esta filosofía de la mezquindad, parece que los 30.000 estudiantes que están al borde de la expulsión de la Universidad por no poder pagar sus estudios universitarios, se verán abocados a poner un anuncio en el periódico o deambular por las calles de nuestras ciudades con carteles que anuncien “se busca padrino para estudiante pobre” para no ser expulsados de los “templos del saber” por querer formarse y tener un título universitario.

Recordemos que desde el 2010 el PP ha recortado 1.200 millones a las Universidades Públicas y que las Comunidades Autónomas deben a las Universidades 1.000 millones de euros. Que el PP ha encarecido los precios de las matrículas de las Universidades Públicas, oscilando la subida entre el 22% y el 92% en buena parte de las Comunidades gobernadas por partidos conservadores y muchísimo más los másteres y las repeticiones de curso, llegando en algunos casos al 362% de incremento. Igualmente el PP ha recortado sustancialmente las becas y ayudas a los estudios y ha endurecido los requisitos para conseguirlas y mantenerlas. Si a esto sumamos que han recortado más de 13.000 puestos de trabajo en los últimos cinco años en las Universidades públicas, mientras que el número de estudiantes creció casi en 90.000, nos encontraremos con el dilema del inicio: si estrangulas las Universidades públicas hasta que no les quede prácticamente oxígeno, prefieren respirar, aunque sea mediante respiración asistida, que morirse asfixiadas. El gran problema es el “precio” de esa respiración asistida.

Porque las “donaciones” filantrópicas pueden ser una ínfima minoría, como la pensionista que relata la rectora de Málaga, que se ofrecía a pagarle los estudios a un alumno que se hubiera quedado fuera de la enseñanza superior por problemas económicos. Es loable este gesto de solidaridad y apoyo, pero la inmensa mayoría de los “filántropos” son quienes tienen recursos y se han enriquecido lo suficiente como para enfocarlo como una “oportunidad” y una inversión, con su correspondiente desgravación fiscal por supuesto. Porque lo que se ha venido comprobando en el ámbito anglosajón, donde estas prácticas son más habituales, es que quien paga manda.

El problema de fondo no sólo es que las políticas neoliberales y neoconservadoras se estén aplicando para excluir a buena parte de la población que fue incluida en los últimos treinta años en el sistema educativo universitario, sino que se está produciendo una mutación de la propia concepción de la Universidad pública como un derecho. Porque esta filosofía de la mezquindad apela al altruismo, frente al derecho. A la caridad volátil y discrecional de los donantes privados, frente a la responsabilidad de los poderes públicos. Como si de nuevos pobres se tratara, los estudiantes tendrán ahora que pasar la gorra y pedir limosna si quieren estudiar.

La educación es una cuestión de responsabilidad colectiva y social, no de caridad individual organizada. No se trata de cuestionar la virtud moral de quien se conmueve y siente piedad por sus semejantes, proponiendo actos de solidaridad o apoyo. Se trata de que un Estado Social y de Derecho debe garantizar con sus políticas públicas los derechos de su ciudadanía, no disfrazar bajo un sentido caritativo y moral su responsabilidad política en la amputación de los derechos de nuestros estudiantes.

Libertad de elección o selección educativa

La denominada “libre elección de centro” no es (ni debe ser) un derecho social. Es la manifestación particular de una preferencia de escolarización determinada que en ningún caso puede ser determinante a la hora de satisfacer las necesidades de escolarización de la población en su conjunto. No cabe pues equiparar una preferencia particular con el derecho universal a la educación, que ha de ser garantizado por los gobiernos y las administraciones públicas en condiciones de igualdad.

 

Las políticas educativas de las Comunidades Autónomas gobernadas por el PP, así como la actual reforma educativa del Ministro Wert, tratan de poner al mismo nivel el derecho de todos y todas a la educación y esa preferencia de selección de centro, buscando que las Administraciones educativas garanticen por igual, tanto el derecho a la educación como la “libertad de elección” de centro por las familias.

Tras esa supuesta “libertad de elección” se esconde un modelo neoliberal que está calando profundamente en el discurso y en el imaginario colectivo de buena parte de la sociedad. Su fuerza, como explica el profesor Antonio Viñao, reside en que es un discurso en el que se traslada un mensaje que habla de libertades, contra el que, al menos en un plano teórico, no parece posible oponer otro de signo opuesto. ¿Quién va a estar en contra de la libertad? ¿Quién va a propugnar, frente a ella, un sistema en el que las familias no puedan elegir para sus hijos e hijas el centro docente que deseen, o que restrinja su capacidad de elección? Cualquiera que lo hiciera perdería de inmediato el apoyo de amplios grupos sociales.

El discurso neoliberal encuentra, por ello, una audiencia muy amplia no sólo entre quienes ya ejercen o pueden ejercer la libre elección de centro docente, sino también entre ciertos sectores de la clase media y media-baja a los que no les basta la escolarización generalizada -la han conseguido ya-, sino que buscan una enseñanza de “élite” que les facilite escalar socialmente. Y es ahí, donde determinados centros, por lo general privados, aparecen como el paradigma capaz de proporcionársela, por tratarse de centros cuyo alumnado procede mayoritariamente de las clases y grupos sociales más favorecidos, con los que quieren que sus hijos e hijas se relacionen y a los que quieren que pertenezcan en el futuro.

Los estudios internacionales muestran en efecto que no son tanto los programas o el currículo ofertado lo que determina las elecciones efectuadas por las familias, como la composición étnica y social del alumnado, junto al modelo de disciplina y control o los recursos extraordinarios de que disponen los centros docentes. En realidad, como afirma el profesor Gimeno Sacristán, detrás de los argumentos a favor de la libertad de elección, más que fervor liberalizador, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase.

Esta mentalidad profundamente clasista y neoliberal ha colonizado el sentido común de buena parte de las familias, especialmente las acomodadas que pueden permitírselo, porque disponen de los recursos o habilidades suficientes para ello, para tratar de seleccionar un particular centro que es percibido como un entorno que le va a proporcionar determinadas ventajas competitivas en el futuro mercado laboral a sus hijos e hijas, o que les van a aportar unas determinadas redes de relaciones y de contactos que pueden resultar ventajosos o muy “adecuados” para progresar socialmente.

Lo cierto es que las investigaciones internacionales concluyen que las políticas de libre elección de centro docente incrementan la separación del alumnado en función de su origen y clase social y acelera la estratificación social de las escuelas y las diferencias de calidad entre ellas. Que además son particularmente beneficiosas para las clases altas, por ser éste el grupo social que mejor se entera e informa de las oportunidades que surgen, y el que más se aprovecha de ellas cuando aparecen. De hecho, el informe Equidad y Calidad en la educación de la OCDE advierte de los peligros que conlleva la libertad de elección de centro, ya que “contribuye a la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y genera mayores desigualdades educativas”.

Pero, no nos engañemos, advierte el experto Antonio Viñao, aunque se utilice como proclama por el sector neoliberal la libertad de elección de centros, realmente no existe ni se pretende que exista. Lo que se busca, más bien, es la libre elección o selección de alumnado por los centros docentes, en especial por los privados y, dentro de estos, por los confesionales.

Porque, donde la teoría habla de libre elección de centro por las familias, lo que la realidad muestra tozudamente es la “libre solicitud” por estas familias y la libre elección de alumnado por aquellos centros que tienen mayor demanda y pueden seleccionarlos. Los demás recogerán lo que éstos hayan desechado. No son, pues, las familias las que realmente eligen centro, sino ciertos centros docentes los que eligen a su alumnado. De este modo, sólo las familias, cuyos hijos e hijas hayan sido elegidos por los centros solicitados podrán considerarse electores, viéndose obligado el resto, los rechazados, a inscribir a sus hijos e hijas en otros centros menos demandados. El resultado final es el incremento de las diferencias que ya existían entre los centros docentes, así como de las desigualdades sociales, y la aparición de guetos escolares -por lo general en el sector público- donde se confina alumnado con mayores carencias y más necesitados de atención o apoyo educativo específico, trasladando así hacia el sector público el alumnado con mayores dificultades o de bajo rendimiento, justo el objetivo perseguido, y no confesado -por inconfesable- de la política de libre elección de centro.

Para ello se vienen adoptando medidas como la supresión de las zonas escolares en las Comunidades gobernadas por el PP, apoyándose en la LOE, y la creación de zonas únicas de escolarización o el criterio de escolarización en la zona próxima a la vivienda habitual. Así se conforma un mercado educativo abierto y competitivo al servicio de “clientes” avispados y competitivos, que luchan denodadamente no por la educación de todos y todas, sino por conseguir las mejores oportunidades y las mayores ventajas para los suyos y que lejos de responder a los criterios de pluralidad, igualdad y calidad tiende a concentrar y clasificar al alumnado por su condición social.

En realidad, lo que se pretende hacer para justificar la supuesta libertad de elección de centro es generar un sistema con diferentes calidades, donde los centros compitan entre sí por obtener al alumnado que mejor se adecúe a sus condiciones y requisitos. Lo cual implica, como acertadamente señala la profesora Carmen Rodríguez, que las desigualdades entre centros y la selección del alumnado hurtan el equilibrio a la sociedad y la cohesión social, convirtiendo la educación en una lucha por el privilegio de la distinción. Si la calidad en todos los centros fuese equiparable, desaparecía la “necesidad” para las familias de tener que ir buscando el mejor colegio para sus hijas e hijos. Este es el caso, por ejemplo, de Finlandia.

Además, este modelo neoliberal genera otro daño colateral crucial. Implica que el Estado, la Administración pública, tiende a concebir la calidad como un asunto de los centros docentes, a quienes, en todo caso, les financia –de forma ridícula- la aplicación de programas de mejora en función de su rendimiento. La calidad deja de ser una cuestión política, pública, para convertirse en un problema de gestión en el que todo reside en la acción o voluntad del profesorado de cada centro docente, con la participación más o menos activa de las familias y el alumnado, y con el que nada o poco tienen que ver las políticas educativas y los recortes y desasistencia continuada de la Administración Educativa. De esta forma, son los propios centros quienes asumen esta mentalidad neoliberal buscando competir entre ellos, en vez de cooperar y compartir, para estar en la cima del ranking y se hacen selectivos con el propio alumnado que ingresa, pervirtiendo su función: ya no se trata de qué puede hacer el centro por el alumno o la alumna, sino qué aporta cada nuevo alumno para que el centro no baje en ese índice, pues su financiación depende del mismo, como se plantea en la LOMCE.

En definitiva, no se puede plantear un derecho social como si fuera una cuestión particular, cuando el derecho a la educación es del niño, no de sus progenitores. Y es la comunidad, a través de los poderes públicos, quien tiene la obligación prioritaria de garantizar a todos los niños y niñas por igual una educación sólida, acorde con sus necesidades, integral, global e inclusiva, que responda a los principios contemplados en la Declaración Universal de los derechos humanos, así como en los convenios y tratados internacionales que asientan los mínimos colectivos establecidos.

No podemos potenciar un modelo de mercado competitivo en el ámbito educativo, basado en la selección de centros por parte de las familias buscando una ventaja competitiva para los suyos en el futuro mercado laboral. Lo que debemos exigir es que se dote a todos los centros de los recursos suficientes y las medidas adecuadas para que todos ellos ofrezcan la máxima calidad y las mejores oportunidades de cara a que todo el alumnado pueda recibir la mejor educación.

Todos los niños y todas las niñas tienen derecho a recibir la mejor educación estén en el centro que estén para hacer efectivo así el derecho universal a la educación para todos y todas, no sólo para aquellos niños y niñas que sus familias tengan los recursos suficientes y la capacidad para seleccionar los “mejores” centros. Es responsabilidad de los gobiernos crear y desarrollar una red de centros públicos que ofrezcan la mejor educación y con la máxima calidad para todos los niños y niñas, sin discriminación en función de la capacidad o los recursos de sus familias para seleccionar determinados centros.