Archivo del Autor: Enrique Javier Díez Gutiérrez

Precariado universitario

La gestión neoliberal de nuestra Educación Superior está convirtiendo las universidades públicas en empresas, como constatan investigadores de prestigio como Noam Chomsky.

El personal docente e investigador (PDI) se vincula cada vez más con las universidades con fórmulas contractuales caracterizadas por la precariedad y por la temporalidad. La contratación de “profesores y profesoras asociados” y de figuras cada vez más temporales, precarias y con derechos cada vez más recortados, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral, es parte del asalto neoliberal general a los servicios públicos, a los bienes comunes, a los denominados “procomunes”.

La Ley Orgánica de Universidades de 2000 (LOU) creó seis modalidades de contratación de carácter temporal. A lo que habría que añadir el profesorado visitante, los y las investigadoras Ramón y Cajal, o Juan de la Cierva, así como las y los técnicos de investigación y el profesorado asociado. Esta última figura, por su bajo coste, por ser los que más carga docente tienen, y por su carácter contingente, ha animado a utilizar profusamente esta figura en las Universidades. Se les despide cada semestre, para no pagarles las vacaciones. La conjunción entre asociados y becarios de investigación, evidencia que buena parte de la docencia universitaria está en manos del profesorado peor pagado de todo el sistema educativo.

Este modelo neoliberal pretende un sistema dual de profesorado, como en su reflejo empresarial: una “élite” investigadora y docente de “fichajes estrella” con contratos blindados y una mayoría de profesorado en condiciones precarias, temporales y dependientes de continuas renovaciones de sus superiores, mal pagados y trabajando “a destajo”, con graves dificultades para mantener una cierta “libertad de cátedra” e independencia académica.

A esa élite hay que añadir la proliferación de otra “élite de ejecutivos” que florecen en este modelo de negocio empresarial universitario. Gerentes, cargos administrativos y burocráticos, y empresas asociadas de gestión, se convierten en imprescindibles si tienes que controlar a la gente: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control. En los últimos años se ha registrado un aumento drástico en nuestras universidades de estos “profesionales” de la gerencia y los cargos burocráticos, más que bien pagados y “afines” a quien los contrata.

No obstante, la fe de los fanáticos talibanes en el credo neoliberal es inquebrantable. Cuando Alan Greenspan, economista norteamericano conocido por haber sido presidente de la Reserva Federal de EE. UU., testificó ante el Congreso en 1997 sobre este modelo económico, explicó que una de las bases de su éxito era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Según esta ideología, si la clase trabajadora está insegura no exigirá aumentos salariales, no irá a la huelga, no reclamará derechos sociales. Y eso es lo óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le debió parecer razonable el argumento de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados, recuerda Chomsky.

Eso es lo que se ha transferido a las universidades. Conseguir una mayor “inseguridad” de los profesionales que en ellas trabajan manteniéndoles pendientes de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que sean dóciles, acepten salarios ínfimos y trabajen a destajo. Esa es la manera como se consiguen universidades “eficientes” desde el punto de vista de la ideología empresarial. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone.

Los efectos de esta lógica neoliberal individualizada, precarizada y competitiva, que fija retribuciones, dedicación y prestigio en función de los resultados, supone un aumento de la presión y del estrés laboral, del ritmo de trabajo. Se perciben con mayor claridad cuando afectan a colectivos precarios de docentes e investigadores porque los hace responsables no sólo de su competencia profesional (de su nivel de reconocimiento) sino de mantener (o de conseguir en un horizonte incierto) el propio puesto de trabajo, responsable de su potencial empleabilidad. En estos colectivos la desregulación laboral se traduce en exigencias de flexibilidad y en mayor precariedad. A la flexibilidad temporal (inestabilidad de contratos, dependencia de las subvenciones variables) hay que añadir la flexibilidad horaria (disponibilidad más allá de lo estipulado) y la flexibilidad funcional (polivalencia y tensión formativa correlativa a los posibles cambios en los requisitos de las distintas instancias evaluadoras). Estas nuevas reglas del juego laboral tienen también como efecto perverso una despolitización del profesorado y una casi exclusiva dedicación a aquello que se considera clave en el reconocimiento académico de méritos, centrándose únicamente lo que permite superar pruebas de rendimiento, tener visibilidad y reconocimiento institucional.

Las políticas públicas de gobiernos conservadores, neoliberales y socialdemócratas han promovido y están incentivando que nuestras universidades públicas se orienten hacia este modelo de gestión empresarial, donde parece que lo que importa es mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal contratado es dócil y obediente.

La idea es transferir la mayor parte de la docencia a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y quienes se ven obligados a desempeñar esos puestos de trabajo precarios. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. La universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además de dificultar gravemente su carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero está claro que su objetivo no es la educación.

Es sorprendente que el dogma neoliberal sea incapaz de comprender que la Universidad debe ser una institución democrática, en la que la comunidad universitaria (profesorado, estudiantes, personal no docente) debe participar en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento. Esto no es ninguna propuesta ni siquiera progresista o de izquierda, por cierto. Procede directamente del liberalismo clásico de sus fundadores, como John Stuart Mill, que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia.

Es la comunidad universitaria y sus docentes quienes tienen que establecer qué van a enseñar, cuál será el programa, cómo se va a desarrollar las investigaciones y cómo compartirlas y colaborar en ellas. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está al servicio de los componentes y la institución que administra.

Es bueno para las personas, para la sociedad e incluso para la economía el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios económicos inmediatos ni la dominación de unos pocos sobre otros, pero, como plantea Chomsky también, ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos “valores”?

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Sobran razones para una huelga general educativa

Exigir al Gobierno la reversión de los recortes en educación, el incremento presupuestario destinado a la educación pública, la derogación de la LOMCE, un sistema de becas que garantice la igualdad de oportunidades, la eliminación de las “contrarreformas” universitarias y de las prácticas no remuneradas en Formación Profesional, y la bajada de las tasas universitarias son razones de sobra para una huelga general educativa.

También para conseguir la recuperación de las plantillas docentes, la dignificación de las condiciones laborales del profesorado, el freno a la privatización del sistema educativo, la bajada de ratios de alumnado por aula, recuperar todas las medidas de inclusión y atención a la diversidad y un acuerdo social por un pacto educativo donde la comunidad educativa sea su protagonista principal.

Una huelga general educativa apoyada por los sindicatos CCOO, UGT, CGT y STES; los Movimientos de Renovación Pedagógica; la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa); el Sindicato de Estudiantes (SE); la Federación de Asociaciones de Estudiantes Progresistas (Faest); Estudiantes en Movimiento y el Frente de Estudiantes y apoyada sin fisuras en León por Marea Verde de León y por Izquierda Unida, al menos.

Desde Izquierda Unida se viene denunciando el continuo menosprecio del Gobierno hacia la escuela pública. Los presupuestos en educación en el conjunto de las Administraciones se han reducido un 11% entre 2009 y 2016 (de 53.000 a 47.000 millones). Con respecto al PIB, el gasto total en educación ha descendido en España a partir de 2009, pasando de un 5,07% del PIB en ese año a un 4,37% en 2014, por debajo de la media de la UE (4,9%) y de la OCDE (5,3%), siendo ya uno de los más bajos de Europa. Para el año 2017 está previsto además que este porcentaje caiga por debajo del 4%.

Con las últimas políticas realizadas por sucesivos gobiernos en materia educativa, estamos sufriendo un fuerte deterioro a todos los niveles, cada vez con menos profesorado y en peores condiciones laborales, donde el material escolar se ha convertido en un lujo, las becas de transporte se están recortando hasta su desaparición y las familias se endeudan para poder costearse los estudios de sus hijos/as.

Este proceso también se da en las universidades públicas, donde en los dos últimos años el precio final de la matricula se ha encarecido un 66% de media. Se ha llegado a un punto en el que el primer curso de la carrera más barata costará 1620€, y repitiendo asignatura, se necesita pagar hasta cinco veces más. Si a esto añadimos que la financiación pública de las universidades ha supuesto una caída en el período de 2010 a 2014 por importe de 1.213 millones de euros. Y el recorte en los gastos de personal ha supuesto una disminución de 7.500 empleos públicos y que los recortes en la financiación para la investigación han sido significativos desde el año 2008 con una media del 24,6%. Estamos ante el desmantelamiento de las Universidades Públicas.

Por otro lado, el estudiantado de FP se ha visto afectado por el aumento de las tasas: una FP de grado superior cuesta 480€, y una de grado medio entre 120€ y 220€ de media. Además, encontramos las nuevas tasas de la PAU que suponen una barrera económica más para acceder a la educación superior.

Cada vez parece más evidente que la crisis es una excusa más para privatizar y desmantelar el sistema público educativo, pues mientras se rescatan bancos, se recorta en algo tan imprescindible como el derecho a la educación. Por ello esta huelga también cuestiona las políticas antisociales que refuerzan la segregación de clases arrebatando al pueblo su mayor fuente de acceso al conocimiento, la educación.

Lo que defendemos con esta huelga es ante todo una Red Escolar Pública Única, de titularidad y gestión pública, mediante la supresión progresiva de los conciertos educativos, por ser la única garante del derecho universal a la educación en condiciones de igualdad y democracia. Reclamamos asimismo financiación suficiente para garantizar la gratuidad de la enseñanza pública, desde la primera infancia hasta la universidad, incluyendo libros y servicio de comedor y transporte.

Pero también se exigen aspectos claros y concretos:

  1. Reversión inmediata de los recortes: no más precariedad del profesorado, ni masificación en aulas, ni recorte de becas y recursos.
  2. No a la privatización: supresión progresiva de conciertos mediante integración voluntaria y negociada en una red única pública.
  3. Derogación LOMCE: por una nueva ley educativa consensuada con la comunidad educativa: https://porotrapoliticaeducativa.org
  4. Incremento inversión en educación pública hasta 7% del PIB.
  5. Dignificación de la profesión docente: Derogación RD 14/2012. Estabilidad profesorado interino, cobertura inmediata de bajas.
  6. Medidas efectivas de inclusión educativa: recuperación apoyos, desdobles y todas las medidas de atención a la diversidad.
  7. Aumento plantillas. 18 horas lectivas. Disminución de ratios (20 en obligatoria).
  8. Recuperación sistema becas que garantice igualdad oportunidades.
  9. Currículo laico, intercultural, inclusivo, igualitario y ecológico.
  10. Derogación acuerdos Vaticano. Religión fuera de la escuela.
  11. Recuperar autonomía pedagógica con auténtica participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa en la organización y gestión de los centros.
  12. Supresión de las prácticas no remuneradas en FP.
  13. Eliminación de contrarreformas universitarias.
  14. Derechos laborales para investigador@s pre y post doctorales.
  15. Recuperación empleo en Universidades públicas.
  16. Recuperar tasas universitarias no superiores a las anteriores licenciaturas y avanzar hacia gratuidad estudios universitarios

Sobran, por tanto, razones para apoyar la huelga de la comunidad universitaria el 9 de marzo, en contra este proceso de “liberalización” y privatización de la educación pública que está empeñado en dejar como legado el Gobierno actual.

Pero esta huelga general educativa también pretende visibilizar que la comunidad educativa tiene una alternativa educativa, otra educación posible que se ha construido “desde abajo”. Por eso esta huelga llama también a la sustitución de la LOMCE por una ley fruto del debate con la comunidad educativa mediante un amplio acuerdo social y político, asumiendo como documento de mínimos para ese gran Pacto Nacional el “Documento de bases para una nueva Ley de educación” de Redes por una nueva política educativa, que ha surgido de la propia comunidad educativa y se ha elaborado por una amplia representación de la misma a lo largo de más de dos años de debates, consensos y trabajo compartido por quienes están día a día en las aulas.

 

La economía neoliberal y la salida de la crisis

El Gobierno asegura reiteradamente que la economía española va bien. España va bien. Estamos saliendo de la crisis. ¿Quién está saliendo? ¿A qué “España” le va bien? ¿para quién y al servicio de quién es esta economía neoliberal que nos venden?

España va bien para los 200 más ricos que en 2018 han aumentado sus beneficios en más de 35.000 millones de €. Estas “familias” no han salido de la crisis, porque nunca han estado en crisis. Es más, la crisis les ha permitido aumentar aún más su margen de ganancias. Porque esta (eufemísticamente denominada) crisis, ha sido un auténtico saqueo a las arcas públicas, y hemos acabado todos y todas “rescatado” a estas familias y a sus bancos, y a sus autopistas deficitarias, y a sus multinacionales…

Mientras tanto, las familias más pobres de España perdían el 50 % de sus ingresos entre 2.008 y 2.014. Lo cual, todos los estudios e investigaciones, concluyen en señalar la plena coincidencia, en el tiempo, y correlación en las causas con las dos reformas laborales realizadas por el Gobierno Zapatero y el de Rajoy. Lo cierto es que la riqueza media de los hogares españoles con cabeza de familia menor de 35 años cayó un 94 %.

Conocemos muchos jóvenes de nuestro entorno que, como Julián, licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales, trabajan de dependientes de una gran superficie. Trabajan 27 horas semanales y ganan 740 € al mes. Viven con sus familias porque no tienen economía suficiente ni para alquilar un piso ni poder emanciparse. Se plantean compartir un piso con otros cuatro para poder sobrevivir.

Pero ahora ni trabajar te garantiza salir de la pobreza. Son los y las trabajadoras pobres. El 15 % de las personas que trabajan son pobres en España. Además de los parados de larga duración sin ningún tipo de prestación económica. Esto también correlaciona y es consecuencia, como indican los estudios e investigaciones, de la precariedad laboral que nos han traído las reformas laborales de los últimos años.

Estas políticas económicas neoliberales, estas recetas del neoliberalismo son lo que ya los clásicos catalogan como “socialismo para los ricos y capitalismo para los pobres”. O en términos más tradicionales y reiterados: el “libre mercado”. Es decir, cuando “los mercados” (eufemismo para designar a esas grandes familias que son las que los controlan) tienen problemas, no se les deja que “libremente” los solucionen y respondan con sus patrimonios de las pérdidas. Porque cuando tienen grandes beneficios, entonces sí, sí que se les deja que “libremente” se repartan entre ellos los dividendos conseguidos. Pero cuando se produce una “crisis en los mercados” aparecen las instituciones públicas y los gobiernos a su servicio que, con nuestros impuestos, inyectan enormes sumas de dinero para mantener su liquidez y los políticos más señalados y los dirigentes de esas instituciones hacen declaraciones públicas para calmar y serenar “su crisis”, la de los mercados. Esos mercados a los que calman con nuestro dinero y que luego les recompensa con puestos en sus consejos directivos.

¿Por qué no salen esos mismos gobernantes, elegidos por el pueblo para que estén a su servicio, cuando hay despidos masivos de la clase trabajadora por parte de esos mercados implacables? ¿Por qué no utilizan nuestros impuestos para solucionar los problemas que nos causan a los trabajadores y trabajadoras esos mercados que se “deslocalizan” a países donde las condiciones laborales son todavía más degradantes e infrahumanas, para seguir obteniendo aún más beneficios?

Porque mientras nos anuncian que “salimos” de la crisis, las familias más pobres de España tienen que seguir pagando sus hipotecas. ¿Quién les va a inyectar alguna ayuda para pagar sus hipotecas? Si no pagan, se les embargan sus bienes. Pero a las grandes empresas y firmas financieras e hipotecarias no se les deja esta “libertad” de pagar sus deudas. Porque, incluso aunque quiebren, nunca más se vuelve a saber del dinero que “desapareció”. Dónde están los más de 350.000 millones que “España ha movilizado” de nuestros impuestos para mantener la banca a flote (entre inyecciones a los bancos y cajas, la creación del Frob y el Sareb y la emisión de avales para todos ellos desde 2008, lo cual equivale a un tercio del PIB anual del país). Si no, que se lo pregunten a las compañías responsables de los últimos escándalos financieros en nuestro país, a los bancos rescatados o a los últimos directivos que han pasado por la cárcel. Dónde ha ido a parar todo ese dinero con el que nos hemos hecho cargo de sus deudas, como siempre, a costa de nuestros impuestos.

Como ya advertía Kenneth Galbraith (1992) “cuando se trata de los empobrecidos, la ayuda y el subsidio del gobierno resultan sumamente sospechosos en cuanto a su necesidad y a la eficacia de su administración a causa de sus efectos adversos sobre la moral y el espíritu de trabajo. Esto no reza, sin embargo, en el caso del apoyo público a quienes gozan de un relativo bienestar. No se considera que perjudique al ciudadano el que se salve de la quiebra a un banco. Los relativamente opulentos pueden soportar los efectos morales adversos de los subsidios y ayudas del gobierno; pero los pobres no”.

España es el país desarrollado industrialmente donde más creció la brecha entre los que más y menos ganan durante la crisis, entre 2007 y 2014, según el informe de la OCDE. Este organismo demuestra cómo durante la “crisis” la desigualdad se disparó en 7,5 puntos, frente a la media de 1,2 del resto de los países de la OCDE. Por si no era suficientemente escandalosa la tradicional brecha entre los enriquecidos y las familias empobrecidas a causa de ese enriquecimiento, el 10% de ricos gana 12,7 veces más que el 10% más pobre, lo que sitúa a España en la cúspide de los países más desiguales. Y el informe concluye de forma aplastante: el gran crecimiento de la desigualdad tiene su base en “la enorme destrucción de empleos” y, en especial, en la liquidación de la mitad del trabajo juvenil existente en 2007. Por eso Fátima Bañez daba como solución que los jóvenes se fueran del país.

Oxfam-Intermon lo corrobora en su informe «Una economía al servicio del 1%», donde analiza cómo España es el país de la OCDE en el que más ha crecido la desigualdad desde el inicio de la crisis, superando hasta en catorce veces a Grecia. Veinte personas tienen en España tanto dinero como el 30% de la población.

El problema de fondo que nos tenemos que plantear es ¿hasta cuándo vamos a tolerar este saqueo llamado crisis?, ¿hasta dónde vamos a tolerar este crecimiento intolerable de la desigualdad?, ¿hasta qué límites estamos dispuestos a soportar el que el 20% de los niños y niñas y jóvenes sean pobres mientras el 1%, los banqueros y ejecutivos y accionistas acaparan todos los recursos del planeta?

Susan George, presidenta de honor de ATTAC, la Asociación para la Tasación de las Transacciones Financieras y la Ayuda a la Ciudadanía, y autor del ensayo El Informe Lugano, afirma que “los españoles son ratas de laboratorio: a ver cuánto castigo toleran sin rebelarse”. ¿Seguiremos dispuestos a tolerar este expolio de lo común sin rebelarnos ante las recetas neoliberales que nos siguen imponiendo?

Desmontando PISA (3 de 3)

Contenido

Giro neoliberal en la concepción de la educación. 1

El sesgo económico de la OCDE aplicado a educación. 2

La utilización política del ranking de PISA. 3

Críticas a PISA. 4

El negocio de PISA. 5

Los efectos colaterales de PISA. 6

Otra evaluación es posible y necesaria. 6

El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

Giro neoliberal en la concepción de la educación

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.

Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.

Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos ‘desafíos’ de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.

En este modelo neoliberal la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

El sesgo económico de la OCDE aplicado a educación

Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.

La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.

El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.

Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

La utilización política del ranking de PISA

El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector político los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

De hecho, habitualmente las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaba así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados- si no se esforzaban lo suficiente, y la imposición de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”.

Con PISA los políticos conservadores, neoliberales, e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: la incapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.

Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en ese paradigma educativo mercantilista neoliberal que antes describíamos, en el que se propone “medir” determinadas competencias y obtener así resultados “comparables” que se ofrecen en forma de clasificación o ranking, como si de una liga de futbol se tratara. Los “clientes” pueden comparar y seleccionar el “producto educativo” de ese ranking que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea, por tanto, la educación como un derecho de todos los niños y las niñas, que se ha de garantizar en igualdad de condiciones desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada familia o individuo compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.

De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una “hecatombe”, que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93.

Pero los titulares como “suspenso en PISA”, “a la cola en…” tienden a exacerbar aún más el modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, que se instaura con este tipo de informes, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.

Críticas a PISA

Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí, plantea, la inadmisible pretensión de este organismo económico, la OCDE, que manifiesta que su intención es utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.

En 2007, un grupo de investigadoras e investigadores analizó de forma pormenorizada la metodología de PISA y publicó sus conclusiones en el libro PISA according to PISA. Además de asegurar que los rankings que comparan los resultados entre países “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, apuntaron que los productos asociados a PISA, como los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.

Otra crítica extendida es que PISA sólo evalúa los conocimientos y competencias de alumnado de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora, pero ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes, ni se para a analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la historia a la filosofía, a la creatividad o al arte. Es más, convierte en secundarios y marginales estos saberes que “distraen” de que se tenga un buen resultado en las pruebas PISA. Por eso no es de extrañar que la LOMCE, en coherencia, haya suprimido buena parte de Filosofía o de enseñanzas artísticas y musicales.

En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: “se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?”.

Recientemente 83 expertos internacionales muy reconocidos en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por que, como resultado de PISA, muchos países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas.

Otras críticas se centran en la aplicación de las mismas pruebas estandarizadas a alumnado de 15 años, independientemente de las diferencias significativas en relación a su proceso educativo y a su escolaridad, e indistintamente del curso en el que se encuentren y de los contenidos que hayan estudiado (cuando en España hay una alta tasa de repetición entre el alumnado de 15 años).

Se critica que se compare lo que no es comparable. No es lo mismo un colegio en un centro urbano que en un área rural o una zona suburbial. No es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo o con graves dificultades de aprendizaje que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país. Es más, una escuela puede desarrollar un proceso educativo muy bueno sin que esto se refleje necesariamente en puntajes altos en las pruebas PISA. Pero, en todo caso, PISA no tiene en cuenta dónde está la escuela, de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado con la intervención pedagógica.

También se critica el negativo papel que desempeñan este tipo de pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnado y docentes en función de su rendimiento.

Además, estas pruebas “miden lo que puede ser medido”. Es decir, los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, pero no pueden medir más. Las puntuaciones no dicen nada acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo. La obsesión de preparase para este tipo de exámenes estandarizados da un peso excesivo a las habilidades para seguir instrucciones y procedimientos, en desmedro de verdaderas competencias de innovación o creatividad.

Más críticas apuntan a la concepción homogeneizadora de las pruebas sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, cuestionando los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse productivamente en este mundo.

También se preguntan para qué seguir haciendo estas pruebas tan costosas y que suponen un desembolso público muy considerable, en un contexto de recortes continuados en lo educativo, puesto que reiteran periódicamente lo que ya de hecho sabemos. Los resultados de estas pruebas estandarizadas nada aportan que no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares.

El negocio de PISA

Porque efectivamente, y este es un aspecto que no debemos olvidar, las multinacionales del mundo editorial y relacionadas con la educación privada están desembarcando en este suculento negocio que comporta muchos millones de beneficios. Pearson, la corporación del negocio educativo más grande del mundo, se hizo con el contrato para la gestión de los exámenes de PISA y de la plataforma digital que los sustenta. Contrato pagado con dinero público por los ministerios de Educación de los países participantes. Es decir, esta multinacional no solo redacta los exámenes, también los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizarlos. Según el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial. Al menos le sitúa en una posición muy ventajosa a la hora de vender sus servicios a aquellos gobiernos que quieran conseguir mejorar sus resultados en las próximas evaluaciones.

Para Diane Ravitch, experta educativa de la Universidad de Nueva York, estamos ante “la irrupción de big data en las escuelas”, en donde grandes fondos de capital riesgo ya están entrando en este mercado, invirtiendo en compañías digitales que se dedican a desarrollar apps, diseñar y evaluar exámenes y vender datos de estudiantes para aumentar sus márgenes de beneficio aún más.

Como analiza Pablo Gentili, no es coincidencia que PISA exista en un contexto en el que los grandes monopolios de la producción de los libros didácticos han crecido exponencialmente. Un sistema como el de PISA genera enormes beneficios económicos al que produce las herramientas para examinar de forma estandarizada en todo el mundo y materiales didácticos estandarizados para tener “éxito” en esas pruebas. Además de darle un control inmenso, como decíamos, sobre lo que los niños y niñas de todo el mundo tienen que estudiar y el profesorado enseñar.

Los efectos colaterales de PISA

El problema colateral de este fenómeno es que los países están emprendiendo una loca y desenfrenada carrera por estar en los puestos superiores del ranking, pues quien pierde el tren de esa supuesta “excelencia” acaba descarrilando. Lo cual implica que se exige al profesorado que se centre en buscar la forma de obtener resultados, dedicando el tiempo a preparar lo que le piden en las pruebas o a conseguir aquello que les sitúe en la cúspide del ranking. Pero, a su vez, el alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un estorbo y una posibilidad de que el centro baje puestos en el ranking si lo admite o dedica mucho tiempo a su atención. Por lo que se produce un efecto de inversión en la práctica educativa profundamente corrosivo: ya no se piensa qué puede hacer el centro por el alumno o alumna, sino qué pueden hacer ellos porque el centro mejore su posición en los resultados del ranking de competencias.

La importancia desmedida que se le está concediendo socialmente a las evaluaciones, por su impacto mediático, puede significar un cambio crucial en los objetivos de la escuela. Con la llegada de los informes PISA, se empieza a poner el acento en medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. Y medir el “éxito” también del profesorado y de los centros en función de la adaptación a la conformidad de las demandas exigidas en esas pruebas estandarizadas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados conforme PISA.

Los especialistas apuntan que el régimen de PISA, con su ciclo continuo de medición global, está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. Alertando de que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

Otra evaluación es posible y necesaria

Debemos reconsiderar este tipo de pruebas estandarizadas. No es admisible creer que tres puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de los sistemas educativos, la capacidad del profesorado, el desarrollo de los estudiantes, y la mejora de la sociedad.

Debemos replantear la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se están llevando a cabo otro tipo de evaluaciones mucho mejor enfocadas. Por poner un solo ejemplo, hay muchas más ventajas en las pruebas UNESCO que en el reduccionismo analítico de PISA, como analiza la especialista ecuatoriana Rosa María Torres.

Por lo que, como dice Pablo Gentili, deberíamos salir de PISA, porque “PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental”. Y eso sólo exige voluntad política de hacerlo.

Lo cual no significa rechazar las evaluaciones, sin repensar el modelo y al servicio de qué y de quién se realizan. Puesto que la evaluación es una parte constitutiva del proceso formativo y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, por lo que debe ser un componente fundamental de toda política pública democrática.

Pero la evaluación debe ser una evaluación democrática en el que participen como protagonistas las propias comunidades educativas. Debe permitir analizar los múltiples factores que inciden en ese proceso. Y debe ayudar a todos los actores que intervienen en él a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador. Lógicamente, también debe ayudar a diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las políticas gubernamentales en todos los campos de actuación. Este es el reto y la urgencia.

 

Desmontando PISA (2 de 3)

Contenido

Giro neoliberal en la concepción de la educación. 1

El sesgo económico de la OCDE aplicado a educación. 2

La utilización política del ranking de PISA. 3

Críticas a PISA. 4

Los efectos colaterales de PISA. 6

Otra evaluación es posible y necesaria. 6

El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

Giro neoliberal en la concepción de la educación

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.

Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.

Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos ‘desafíos’ de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.

En este modelo neoliberal la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

El sesgo económico de la OCDE aplicado a educación

Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.

La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.

El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.

Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

La utilización política del ranking de PISA

El éxito mediático y político del informe PISA se debe, sobre todo, a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector político los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

De hecho, habitualmente las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaba así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados- si no se esforzaban lo suficiente, y la imposición de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”.

Con PISA los políticos conservadores, neoliberales, e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: la incapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.

Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en ese paradigma educativo mercantilista neoliberal que antes describíamos, en el que se propone “medir” determinadas competencias y obtener así resultados “comparables” que se ofrecen en forma de clasificación o ranking, como si de una liga de futbol se tratara. Los “clientes” pueden comparar y seleccionar el “producto educativo” de ese ranking que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea, por tanto, la educación como un derecho de todos los niños y las niñas, que se ha de garantizar en igualdad de condiciones desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada familia o individuo compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.

De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una “hecatombe”, que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93.

Pero los titulares como “suspenso en PISA”, “a la cola en…” tienden a exacerbar aún más el modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, que se instaura con este tipo de informes, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.

Críticas a PISA

Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí, plantea, la inadmisible pretensión de este organismo económico, la OCDE, que manifiesta que su intención es utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.

En 2007, un grupo de investigadoras e investigadores analizó de forma pormenorizada la metodología de PISA y publicó sus conclusiones en el libro PISA according to PISA. Además de asegurar que los rankings que comparan los resultados entre países “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, apuntaron que los productos asociados a PISA, como los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.

Otra crítica extendida es que PISA sólo evalúa los conocimientos y competencias de alumnado de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora, pero ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes, ni se para a analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la historia a la filosofía, a la creatividad o al arte. Es más, convierte en secundarios y marginales estos saberes que “distraen” de que se tenga un buen resultado en las pruebas PISA. Por eso no es de extrañar que la LOMCE, en coherencia, haya suprimido buena parte de Filosofía o de enseñanzas artísticas y musicales.

En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: “se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?”.

Recientemente 83 expertos internacionales muy reconocidos en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por que, como resultado de PISA, muchos países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas.

Otras críticas se centran en la aplicación de las mismas pruebas estandarizadas a alumnado de 15 años, independientemente de las diferencias significativas en relación a su proceso educativo y a su escolaridad, e indistintamente del curso en el que se encuentren y de los contenidos que hayan estudiado (cuando en España hay una alta tasa de repetición entre el alumnado de 15 años).

Se critica que se compare lo que no es comparable. No es lo mismo un colegio en un centro urbano que en un área rural o una zona suburbial. No es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo o con graves dificultades de aprendizaje que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país. Es más, una escuela puede desarrollar un proceso educativo muy bueno sin que esto se refleje necesariamente en puntajes altos en las pruebas PISA. Pero, en todo caso, PISA no tiene en cuenta dónde está la escuela, de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado con la intervención pedagógica.

También se critica el negativo papel que desempeñan este tipo de pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnado y docentes en función de su rendimiento.

Además, estas pruebas “miden lo que puede ser medido”. Es decir, los estudiantes seleccionen la respuesta correcta, pero no pueden medir más. Las puntuaciones no dicen nada acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo. La obsesión de preparase para este tipo de exámenes estandarizados da un peso excesivo a las habilidades para seguir instrucciones y procedimientos, en desmedro de verdaderas competencias de innovación o creatividad.

Más críticas apuntan a la concepción homogeneizadora de las pruebas sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, cuestionando los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse productivamente en este mundo.

También se preguntan para qué seguir haciendo estas pruebas tan costosas y que suponen un desembolso público muy considerable, en un contexto de recortes continuados en lo educativo, puesto que reiteran periódicamente lo que ya de hecho sabemos. Los resultados de estas pruebas estandarizadas nada aportan que no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares.

El negocio de PISA

Porque efectivamente, y este es un aspecto que no debemos olvidar, las multinacionales del mundo editorial y relacionadas con la educación privada están desembarcando en este suculento negocio que comporta muchos millones de beneficios. Pearson, la corporación del negocio educativo más grande del mundo, se hizo con el contrato para la gestión de los exámenes de PISA y de la plataforma digital que los sustenta. Contrato pagado con dinero público por los ministerios de Educación de los países participantes. Es decir, esta multinacional no solo redacta los exámenes, también los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizarlos. Según el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial. Al menos le sitúa en una posición muy ventajosa a la hora de vender sus servicios a aquellos gobiernos que quieran conseguir mejorar sus resultados en las próximas evaluaciones.

Para Diane Ravitch, experta educativa de la Universidad de Nueva York, estamos ante “la irrupción de big data en las escuelas”, en donde grandes fondos de capital riesgo ya están entrando en este mercado, invirtiendo en compañías digitales que se dedican a desarrollar apps, diseñar y evaluar exámenes y vender datos de estudiantes para aumentar sus márgenes de beneficio aún más.

Como analiza Pablo Gentili, no es coincidencia que PISA exista en un contexto en el que los grandes monopolios de la producción de los libros didácticos han crecido exponencialmente. Un sistema como el de PISA genera enormes beneficios económicos al que produce las herramientas para examinar de forma estandarizada en todo el mundo y materiales didácticos estandarizados para tener “éxito” en esas pruebas. Además de darle un control inmenso, como decíamos, sobre lo que los niños y niñas de todo el mundo tienen que estudiar y el profesorado enseñar.

Los efectos colaterales de PISA

El problema colateral de este fenómeno es que los países están emprendiendo una loca y desenfrenada carrera por estar en los puestos superiores del ranking, pues quien pierde el tren de esa supuesta “excelencia” acaba descarrilando. Lo cual implica que se exige al profesorado que se centre en buscar la forma de obtener resultados, dedicando el tiempo a preparar lo que le piden en las pruebas o a conseguir aquello que les sitúe en la cúspide del ranking. Pero, a su vez, el alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un estorbo y una posibilidad de que el centro baje puestos en el ranking si lo admite o dedica mucho tiempo a su atención. Por lo que se produce un efecto de inversión en la práctica educativa profundamente corrosivo: ya no se piensa qué puede hacer el centro por el alumno o alumna, sino qué pueden hacer ellos porque el centro mejore su posición en los resultados del ranking de competencias.

La importancia desmedida que se le está concediendo socialmente a las evaluaciones, por su impacto mediático, puede significar un cambio crucial en los objetivos de la escuela. Con la llegada de los informes PISA, se empieza a poner el acento en medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. Y medir el “éxito” también del profesorado y de los centros en función de la adaptación a la conformidad de las demandas exigidas en esas pruebas estandarizadas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados conforme PISA.

Los especialistas apuntan que el régimen de PISA, con su ciclo continuo de medición global, está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. Alertando de que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

Otra evaluación es posible y necesaria

Debemos reconsiderar este tipo de pruebas estandarizadas. No es admisible creer que tres puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de los sistemas educativos, la capacidad del profesorado, el desarrollo de los estudiantes, y la mejora de la sociedad.

Debemos replantear la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se están llevando a cabo otro tipo de evaluaciones mucho mejor enfocadas. Por poner un solo ejemplo, hay muchas más ventajas en las pruebas UNESCO que en el reduccionismo analítico de PISA, como analiza la especialista ecuatoriana Rosa María Torres.

Por lo que, como dice Pablo Gentili, deberíamos salir de PISA, porque “PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental”. Y eso sólo exige voluntad política de hacerlo.

Lo cual no significa rechazar las evaluaciones, sin repensar el modelo y al servicio de qué y de quién se realizan. Puesto que la evaluación es una parte constitutiva del proceso formativo y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, por lo que debe ser un componente fundamental de toda política pública democrática.

Pero la evaluación debe ser una evaluación democrática en el que participen como protagonistas las propias comunidades educativas. Debe permitir analizar los múltiples factores que inciden en ese proceso. Y debe ayudar a todos los actores que intervienen en él a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador. Lógicamente, también debe ayudar a diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las políticas gubernamentales en todos los campos de actuación. Este es el reto y la urgencia.

 

Desmontando PISA (1 de 3)

Índice

Giro neoliberal en la concepción de la educación. 1

OCDE. 2

La utilización política del ranking de PISA. 3

PISA no sirve para mejorar la enseñanza. 4

Los efectos colaterales de PISA. 5

Otra evaluación es posible y necesaria. 5

 

El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado mediante la realización de exámenes, cada 3 años, en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a alumnos y alumnas de 15 años, con diferencias significativas en relación a su proceso educativo y a su escolaridad, e indistintamente del curso en el que se encuentren. Su finalidad es analizar supuestamente su rendimiento para “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

Giro neoliberal en la concepción de la educación

El impacto mediático que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo, una ventaja competitiva en la que cada individuo invierte de cara a su futuro, lo cual multiplica las desigualdades existentes, las cristaliza y pretende situarlas en un marco supuestamente “neutral y científico”.

La filosofía neoliberal de las grandes corporaciones multinacionales ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Esta filosofía, proporcionar a la industria y los servicios trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza al cabo de los años.

La tarea primordial de la escuela se ha convertido, en el imaginario colectivo y en el sentido común habitual de los discursos del mundo de la política, los medios de comunicación e incluso la gente corriente de la calle, en la de ser el soporte de la empresa y preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas.

Las inversiones en la educación y los currículos comienzan a ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación para enfrentar los desafíos de la nueva época y una nueva retórica sobre los nuevos ‘desafíos’ y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral.

El argumento de la inadecuación del sistema educativo al sistema productivo y la necesidad de superar ese desfase poniendo a “la empresa” al mando, ha sido machaconamente repetido desde 1989 por las patronales del sector y los abundantes informes de los responsables de educación de los organismos internacionales. “No forma para la vida real”; “la educación que imparte es inútil”; “no sirve cuando de verdad tienes que trabajar”… Estos estribillos se oyen continuamente en boca de las familias o del propio alumnado. Reduciendo la “utilidad” y la “vida real” al mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

Se transforma así, paulatinamente, la representación de la función de la escuela en la profesionalización, pilar fundamental del nuevo orden de la escuela. A partir de la década de 1970, en nombre de la ‘adaptabilidad de la mano de obra mediante la polivalencia’, se asiste a la presencia cada vez más influyente de los representantes de las empresas en las instancias de consulta y de evaluación de los Ministerios de Educación. En adelante, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello.

La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la escuela, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa. Con la difusión de esta peligrosa y sutil ideología, existe un riesgo real de reducir la enseñanza a las competencias útiles para las empresas, y de obedecer con ello a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo.

En este modelo neoliberal la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias nacionales, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

Este enfoque neoliberal que nos quieren introducir tiene que ver esencialmente con una orientación de la educación para preparar mano de obra para el mercado laboral donde las familias aprenden que los centros situados en los mejores puestos del ranking les darán más posibilidades a sus retoños de colocarse en el futuro mercado laboral

OCDE

Estas pruebas estandarizadas se llevan a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.

Lo primero que nos tenemos que preguntar es cómo una institución conformada por economistas determina lo que los estudiantes deben saber, midiendo eso con una única prueba y comparando contextos diferentes.

Otro de los aspectos críticos que apuntan estos expertos es que, en tanto que la OCDE es un organismo económico -a diferencia de la UNESCO o UNICEF-, está naturalmente sesgada a favor del papel económico de las escuelas. Pero preparar a los estudiantes para el empleo no es la única -ni siquiera la más importante- meta de la educación pública. Señalan también que la OCDE se ha aliado para ello con compañías multinacionales con fines de lucro listas para obtener beneficios financieros de los problemas -reales o percibidos- que muestre PISA.

Terminan denunciando que una institución como la OCDE se haya convertido en el árbitro global de los medios y fines de la educación en el mundo, asumiendo el poder de configurar la política educativa mundial, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.

¿Por qué PISA está exclusivamente centrada en cambiar las escuelas para mejorar la competitividad económica?… un sesgo en favor al papel económico de la educación, olvidando que, en democracia, hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica y la convivencia. La evaluación de estas materias se ciñe a un modelo educativo sesgado. Como dice Heinz-Dieter Meyer, de la Universidad de Nueva York, en Albany: “en democracia, hay muchos otros aspectos importantes de la educación pública: la salud, el desarrollo moral, artístico y creativo; la participación cívica y la felicidad”. Estos aspectos no se tienen en cuenta en el informe, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mundo tecnológico-laboral, olvidándose de los verdaderos “retos del siglo XXI: los objetivos psicológicos, morales, cívicos y de desarrollo artístico”.

¿Por qué aceptar que sean técnicos economistas, desde una institución ajena a la educación, nos deban decir qué es lo que nuestros jóvenes deben saber y nuestras escuelas enseñar?

Es decir, que PISA distrae la atención de los objetivos educativos menos susceptibles o imposibles de ser medidos, reduciendo la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

La utilización política del ranking de PISA

Expertos de todo el mundo se preguntan para qué seguir haciendo estos exámenes que reiteran periódicamente lo que ya sabemos.

El éxito mediático y político de PISA se debe a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector de políticos los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

Las nuevas leyes educativas se han tendido a justificar tratando de presentar una imagen de catástrofe del sistema educativo anterior. Fracaso y violencia escolar se utilizaron con el intento de implantar la LOCE por el Partido Popular en el 2002. Se justificaba así los dos ejes de la nueva ley: la ideología del esfuerzo y el mérito, que convertía a las “víctimas” (el alumnado) en culpables –de los resultados- si no se esforzaban lo suficiente, y la explosión de la disciplina, que convertía al profesorado en autoridad disciplinaria que debía “meterlos en cintura”. Esta ley, que volvía a la ideología de “la letra con sangre entra”, no se llegó a implantar.

Con PISA los políticos conservadores, neoliberales, e incluso socialdemócratas, han introducido otra nueva variable en la ecuación de la catástrofe educativa para justificar sus propuestas de reformas educativas: la incapacidad de brillar en el palmarés de la excelencia de los rankings internacionales (tradicional método escolar “jesuítico” de competición escolar), pero con el lenguaje renovado de la excelencia académica y las competencias.

Toda esta “neolengua”, con sabor a presunta modernidad importada del mundo empresarial, nos sitúa en un paradigma educativo mercantilista en el que se propone “medir” determinadas competencias para que los “clientes” puedan comparar y elegir el “producto educativo” que mejores ventajas competitivas les ofrezca, de cara al futuro laboral de su prole. Ya no se plantea la educación y la formación como un derecho de todos y todas, que se ha de garantizar desde la equidad y la justicia social, sino como una inversión personal en la que cada cual compite por conseguir la mejor rentabilidad posible de dicha inversión.

De esta forma, cada vez que aparece un informe PISA o cualquier otro de los rankings internacionales, el catastrofismo se apodera de los partidos conservadores, neoliberales y socialdemócratas y de sus medios de comunicación afines. Con titulares sesgados que tratan de generar alarma social: “España a la cola de la OCDE”. Parecen querer anunciar una “hecatombe”, que, además, si nos fijamos en los datos es suficientemente irrelevante. Pues no parece realmente catastrófico, como analizan los expertos, que un hijo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93. En un contexto, como el español, que ha triplicado recientemente la proporción de titulados con secundaria (o superior) entre los jóvenes con respecto a la generación de sus familias.

El problema añadido es que titulares como “Suspenso en PISA”, “A la cola en…” lo que generan es un modelo de competitividad entre las instituciones docentes y entre países, completamente ajeno a los principios educativos y a la cooperación y construcción del aprendizaje y de la ciencia que ha venido presidiendo el conocimiento colectivo de la especie humana y su avance en todos los campos del saber.

PISA no sirve para mejorar la enseñanza

Numerosos expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí la inadmisible pretensión de este organismo económico, la OCDE, que manifiesta que su intención es utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.

En 2007, un grupo de 20 investigadores analizó de forma pormenorizada la metodología de PISA y publicó sus conclusiones en el libro PISA according to PISA (Transaction Publishers). Además de asegurar que los rankings que comparan los resultados entre países “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, apuntaron que los productos asociados a PISA, como los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.

El informe, para más inri, sólo evalúa los conocimientos y competencias de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencia y compresión lectora: ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes ni se para analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la historia o la filosofía a la creatividad o el entusiasmo.

Expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes. “Se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?

Recientemente 83 expertos internacionales muy reconocidos en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por la cada vez mayor influencia que empieza a tener en las prácticas educativas en muchos países. Como resultado de PISA, los países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas. Además, explican, al centrarse en un reducido conjunto de aspectos susceptibles de ser “medidos”, PISA distrae la atención de los objetivos educativos menos susceptibles o imposibles de ser medidos, tales como el desarrollo físico, moral, cívico o artístico, reduciendo peligrosamente de este modo nuestra imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

El negativo papel de las pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnos y docentes en función de su rendimiento.

La tentación de los países a seguir caminos fáciles y de corto plazo para mejorar su desempeño en las pruebas, desconsiderando que los cambios en el campo educativo llevan mucho más que los tres años que separa una prueba de otra.

PISA mide unas dimensiones del aprendizaje e ignora otras, lo que “reduce peligrosamente nuestro imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser”.

PISA está dominada por una visión economicista y unilateral de la educación.

La OCDE asume un mandato que no le corresponde, adjudicandose un papel de gran agencia de evaluación internacional, opacando a instituciones como la UNESCO y UNICEF.

La implementación de las pruebas se realiza en muchos países con asociaciones entre el sector público y privado, abriendo oportunidades de negocios que entran en franco antagonismo con los intereses educativos. (La carta no menciona al contrato entre Pearson y la OCDE, aunque hace evidente relación al mismo). “Algunas de estas empresas ofrecen servicios educativos a las escuelas estadounidenses y a los distritos escolares de manera masiva y con fines de lucro, al tiempo que persiguen planes de desarrollo de la educación primaria con fines de lucro en África, donde la OCDE ahora está planeando introducir el programa PISA”.

PISA contribuye a consolidar una euforia evaluadora que “perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas”.

Poco a poco las habilidades numéricamente contabilizadas se convirtieron en el indicador de la calidad de la educación internacional más conocido.

El negocio de PISA

La multinacional educativa más grande del mundo, Pearson, se hizo con el suculento contrato para la gestión de los exámenes de PISA y de la plataforma digital que los sustenta, que es pagado con dinero público por los ministerios de Educación de los países participantes. Es decir, esta multinacional no solo redacta los exámenes, también los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizarlos. Según el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial. Al menos le sitúa en una posición muy ventajosa a la hora de vender sus servicios a aquellos gobiernos que quieran conseguir mejorar sus resultados en las próximas evaluaciones.

Para Diane Ravitch, experta educativa de la Universidad de Nueva York, estamos ante “la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas”, en donde grandes fondos de capital riesgo ya están entrando en este mercado, invirtiendo en compañías digitales que se dedican a desarrollar apps, diseñar y evaluar exámenes y vender datos de estudiantes para aumentar sus márgenes de beneficio aún más.

Los efectos colaterales de PISA

En esta loca y desenfrenada carrera por estar en el ranking, pues quien pierde el tren de la excelencia acaba descarrilando, el profesorado se centra en buscar la forma de obtener resultados, dedicando el tiempo a preparar lo que le piden en las pruebas o a conseguir aquello que les sitúe en la cúspide del ranking. El alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un estorbo y ya no se piensa qué puede hacer el centro por el alumno o alumna, sino qué pueden hacer ellos porque el centro mejore su posición en los resultados del ranking de competencias.

El que la sociedad conceda a las evaluaciones, por su impacto mediático, una importancia desmedida puede significar, a la larga, un cambio sutil, pero importante, en los objetivos de la escuela. Como ha señalado Apple al analizar el creciente papel de la economía de mercado en el sistema educativo, uno de los peligros que acechan cada tres años, con la llegada de los informes PISA, es poner el acento en la evaluación antes que en la educación. En medir el rendimiento del estudiante más que en atender las necesidades del mismo. En lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela, más que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante. Por lo que los centros acaban “buscando” a sus clientes (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”. De hecho se han multiplicado las evaluaciones censales en nuestro sistema educativo, acordadas por PP y PSOE, para medir el rendimiento filtrando los resultados que llevan a establecer rankings, en función de los cuales se establezca que centros son elegidos por la clientela y por lo tanto se les debe dotar de recursos porque son los demandados.

Los especialistas apuntan que el régimen de PISA, con su ciclo continuo de medición global, está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. Alertando que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

Otra evaluación es posible y necesaria

Debemos reconsiderar este tipo de pruebas y asumir la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Además de todas las críticas recogidas hasta ahora, debemos ser conscientes de que los resultados de estas pruebas estandarizadas nada aportan que ya no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares.

Por lo que, como dice Pablo Gentili, deberíamos salir de PISA, porque “PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental”. Y eso sólo supone voluntad política de hacerlo.

Lo cual no significa rechazar las evaluaciones puesto que son una parte constitutiva del proceso formativo y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, por lo que debe ser un componente fundamental de toda política pública democrática. La evaluación debe permitir analizar los múltiples factores que inciden en ese proceso y ayudar a todos los actores que intervienen en él a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador, así como a diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las políticas gubernamentales en todos los campos de actuación. Pero es necesaria una evaluación democrática en el que participen las comunidades educativas.

No es admisible que creer que tres puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de sus sistemas educativos, la eficacia de su profesorado, la capacidad de sus estudiantes, y la futura prosperidad de la sociedad. Como analiza la especialista ecuatoriana Rosa María Torres, hay muchas más ventajas en las pruebas UNESCO, que en el reduccionismo analítico de PISA.

 

Razones para abolir la prostitución

La violencia de género extrema, como es el uso y violación de mujeres por dinero, está en contra de los derechos humanos y no debe ser considerada un “trabajo” que justifique su continuidad y que quienes la promueven y se benefician de ella sean considerados “empresarios del sexo” convirtiendo en negocio legal la violación de mujeres y niñas.

Aquellas personas a quienes importe la integridad, la salud y la seguridad y los derechos humanos de quienes son prostituidas deben apoyar las iniciativas tendentes a la abolición de esta violencia de género extrema, como han hecho países como Suecia o más recientemente Francia.

La prostitución no es, como se han inventado muchos hombres para justificarse, la profesión más antigua del mundo, sino la forma de explotación y de violencia de género que se inventó para tener a las mujeres al “servicio sexual” de los hombres y que debe ser abolida. Lo que las mujeres prostituidas tienen que soportar equivale a lo que en otros contextos correspondería a la definición aceptada de acoso y abuso sexual. ¿El hecho de que se pague una cantidad de dinero puede transformar ese abuso en un ‘empleo’, al que se le quiere dar el nombre de ‘trabajo sexual comercial’?

Es más, si regulamos la prostitución como una profesión más, ¿cómo vamos a educar en igualdad, sabiendo que sería un posible nicho laboral futuro para nuestras hijas y compañeras de pupitre?, ¿qué modelo de sociedad en igualdad estaremos contribuyendo a construir?

Si regulamos la prostitución como una profesión, integrándola en la economía de mercado, estamos diciendo que esto es una alternativa aceptable para las mujeres y, por tanto, si es aceptable, no es necesario remover las causas, ni las condiciones sociales que posibilitan y determinan a las mujeres a ser prostituidas. A través de este proceso, se refuerza la normalización de la prostitución como una “opción para las pobres”.

Tenemos que cambiar el foco de análisis y centrarnos en el protagonista de esta forma de violencia de género que permanece oculto y casi siempre pasa desapercibido e invisibilizado. Debemos preguntarnos ¿por qué los hombres acuden a la prostitución actualmente? En una época de libertad sexual como la actual, todos los estudios y resultados coinciden en que los hombres usan la prostitución como un ejercicio de poder y sumisión sobre otra persona, con la que no tienen que tener ninguna consideración porque la pagan y debe estar a su servicio, convirtiéndola en objeto de consumo. Muchos hombres, en las relaciones sociales y personales, experimentan una pérdida de poder y de masculinidad, y no consiguen crear relaciones de reciprocidad y respeto. Son éstos los hombres que acuden a la prostitución, porque lo que buscan en realidad es una experiencia de dominio y sumisión. Este grupo de hombres parecen tener problemas con su sexualidad y la forma de relacionarse con el 50% del género humano, que creen que debe de estar a su servicio.

Es sorprendente que en pleno siglo XXI los proprostituidores sigan justificando la prostitución como “necesidad” inevitable de los hombres, dado que, según ellos, “en especies que tienen reproducción sexual, el sexo es, por razones obvias, uno de los deseos más fuertes y ubicuos”. Presuponer que la necesidad sexual masculina es una necesidad biológica que no puede ser puesta en cuestión, similar a las necesidades de nutrición, contradice manifiestamente el hecho comprobado de que las personas, mujeres y hombres, pasan largos periodos de sus vidas sin relaciones sexuales ¡y sin llegar al fatal desenlace que habría tenido la privación de alimento! Esta es la concepción del capitalismo neoliberal, donde si tienes suficiente dinero y poder, puedes “elegir libremente” en el mercado, en el que todo se compra, usar a otras personas para “obtener suficiente sexo, o el tipo de sexo que desean”.

Pero la justificación del negocio de la violencia sobre las mujeres a través de la violación y uso de sus cuerpos va mucho más allá, para quienes buscan, en definitiva, justificarse. Consideran que esta violencia debe ser considerada un trabajo “con mejor remuneración y una jornada más corta,… que entraña más habilidad e incluso un toque más humano” que “ocho horas diarias en una línea de montaje o dando vuelta hamburguesas”. Parece que estos varones proprostitución nunca han tenido que sufrir dar vueltas a hamburguesas, mientras simultáneamente te violaban reiteradamente viejos babosos o psicópatas violentos, que tenían el suficiente dinero para gritarte mientras tanto que “lo has elegido libremente porque esto es mucho más fácil, so guarra”. En su cabeza no comprenden que nada tiene que ver un trabajo, por muy penoso que sea, con una violación, por muy sofisticada o adornada que se la quiera presentar como “dar placer físico y también apoyo emocional a personas necesitadas”. Una violación es una violación, lo adorne como lo adorne Agamenón o su porquero.

Por eso, desde este enfoque, tenemos que afirmar categóricamente que el denominado eufemísticamente “intercambio consentido de sexo por dinero entre adultos”, por los colectivos proprostitución, ni es intercambio, ni es consentido, ni es sexo y, cada vez de forma más frecuente, ni siquiera es entre personas adultas.

En primer lugar, la prostitución jamás se da en condiciones de libertad; nunca es objeto de un contrato de compraventa entre personas iguales en derechos y libertades. Está sobradamente demostrado que no hay intercambio, sino ejercicio de poder y sometimiento.  El que ejerce quien puede comprar y someter a sus deseos a otra persona que necesita el dinero. No hay consentimiento, pues no hay libertad ni igualdad para establecer la relación, pues una parte es la que ejerce el poder mediante el dinero con la que compra y somete a la otra parte, que es la que se ve obligada a dejarse usar para satisfacer los deseos “del otro”, si quiere conseguir el dinero que necesita.

Incluso en el supuesto de que alguien declarara que elige la prostitución de forma libre, ¿podemos considerar una elección libre la explotación y la violencia de género? En nombre de una concepción del ser humano como persona, del bien común y del respeto a los derechos humanos, la humanidad ha juzgado necesario con frecuencia poner límites a la libertad individual (venta de órganos, esclavitud, uso abusivo de drogas, etc.), estableciendo que hay prácticas, por muy libremente que se quiera decir que se han asumido, que van en contra de los derechos humanos más elementales. No obstante, conviene recordar que los usuarios masculinos de la prostitución no se preocupan de saber si la prostituta se considera libre, cuestión que no les inquieta lo más mínimo. En este sentido, no se puede desvincular el tráfico de mujeres con la legalización de la prostitución, porque el tráfico es una consecuencia de la oferta y la demanda que rige el negocio de la prostitución.

En segundo lugar, la prostitución no es sexo. Porque la prostitución, se justifique como se quiera justificar, no deja de ser una violación reiterada, no una relación sexual en libertad e igualdad. No se vende la actividad o el producto, como el cualquier trabajo, sino el propio cuerpo sin intermediarios. Y el cuerpo no se puede separar de la personalidad. Además, sólo alguna afortunada podrá poner “límites”, pero la mayoría tendrán que satisfacer a los prostituidores porque pagan (un “cliente” a quien una prostituta le negara un acto sexual particular o una relación sin preservativo, podrá siempre alquilar a otra mujer más necesitada que accederá a su demanda). El punto de vista según el cual las intrusiones repetidas en el cuerpo y los actos sexuales tolerados, pero no deseados, pueden ser vividos sin perjuicio es, por lo menos, dudoso. Las mujeres han referido en numerosas ocasiones sus estrategias para terminar rápidamente con el cliente, porque si las prostitutas necesitan y desean el dinero de la prostitución, no desean la sexualidad prostitucional que, en tanto que tal, es una forma de “violación remunerada”. Solo la conciben como “sexo” quienes han reducido la sexualidad al tradicional modelo de “genitalidad varonil”, que solo piensa en satisfacer sus propios deseos, al precio que sea.

Por supuesto, el lobby empresarial que está detrás de todas estas políticas de la justificación de la violencia sexual prostitucional, financia a algunas prostitutas para que salgan en los medios de comunicación afirmando que lo hacen porque quieren, que nadie las obliga. Como si el hecho de que algún esclavo reclamara para sí seguir siéndolo, justificara que se tuviera que regular la esclavitud como nuevo trabajo y futuro nicho laboral para las y los pobres. Sin embargo, estas pocas mujeres que salen una y otra vez en todos los programas de los medios de comunicación sobre el tema, les sirven como justificación y coartada para afirmar constantemente que la regulación de la prostitución como una profesión “es lo que desea la mayoría de quienes lo ejercen”. Es evidente que viven completamente al margen de la experiencia brutal de quienes la sufren cotidianamente y ni siquiera se han detenido a revisar las investigaciones al respecto ni los datos reales de las organizaciones que trabajan con mujeres que están siendo prostituidas.

Detrás de quienes justifican la violación reiterada como sexo con los “discursos de la regulación” y hablan de esta violencia prostitucional como “industria del sexo”, casi siempre acaba apareciendo la patronal de los proxenetas. No olvidemos que a quienes beneficia realmente la regulación de la prostitución es, no solo a estos proxenetas que pasarían a denominarse “empresarios del sexo”, dándoles un baño de respetabilidad, sino también a las redes de trata de blancas que se convertirían en corporaciones empresariales, que cotizarían en bolsa convirtiendo en industria la violación de casi cuatro millones de mujeres, y también a los “clientes”, puesto que esto les colocaría en una situación de “normalidad”.

No podemos dejar de recordar una y otra vez que hay prostitución porque hay tráfico de mujeres. Lo mismo que la esclavitud es la que generó el tráfico de esclavos. Es inseparable la prostitución del tráfico. Sólo quienes tienen intereses en mantener y lucrarse del tráfico, justifican la prostitución como un trabajo…, claro, para las mujeres pobres.

Por eso no es de extrañar que utilicen como argumento definitivo para justificar la empresarialización de la prostitución el económico: el ingreso que supondría para las arcas del Estado el pago de impuestos de esta “actividad profesional”. Y en esto coinciden, por supuesto, los sectores más conservadores (como el gobierno conservador de Nueva Gales del Sur de Australia o el del Partido Popular de España) con los sectores más neoliberales proprostitución como Amnistía Internacional. Convirtiendo de esta forma la violación de mujeres en una “actividad profesional” amparada y justificada por un Estado proxeneta que calla porque cobra. Esta es la visión de futuro de los derechos humanos que defiende el lobby empresarial proxeneta y quienes les justifican y amparan.

La solución pasa, no por prohibir, como plantean maniqueamente los pro-prostitución, sino por abolir. Como lo ha hecho Suecia, o más recientemente Francia. En primer término, por supuesto, pedimos que se aplique la ley y se persiga la trata y a los inductores y proxenetas que están campando por sus fueros, los clubes, los burdeles de carretera, que todo el mundo conoce. Pero el cambio de enfoque que se pretende con la abolición supone centrar las medidas en la erradicación de la demanda, a través de la denuncia, persecución y penalización del prostituidor (cliente): Suecia penaliza a los hombres que compran a mujeres o niños con fines de comercio sexual, con penas de cárcel de hasta 6 meses o multa, porque tipifica este delito como ‘violencia remunerada’.

En ningún caso se dirige contra las mujeres prostituidas, ni pretende su penalización o sanción. La novedosa lógica detrás de esta legislación se estipula claramente en la literatura del gobierno sobre la ley: “En Suecia la prostitución es considerada como un aspecto de la violencia masculina contra mujeres, niñas y niños. Es reconocida oficialmente como una forma de explotación de mujeres, niñas y niños, y constituye un problema social significativo.., la igualdad de género continuará siendo inalcanzable mientras los hombres compren, vendan y exploten a mujeres, niñas y niños prostituyéndoles”. Además otro elemento esencial de la ley sueca y de la ley francesa es que proveen amplios fondos para servicios sociales integrales dirigidos a cualquier prostituta que desee dejar esa ocupación; también proveen fondos adicionales para educar al público para contrarrestar el histórico sesgo masculino.

La prostitución siempre ha existido, dicen. También las guerras, la tortura, la esclavitud infantil, la muerte de miles de personas por hambre. Pero esto no es prueba de legitimidad ni validez. Tenemos el deber de imaginar un mundo sin prostitución, lo mismo que hemos aprendido a imaginar un mundo sin esclavitud, sin apartheid, sin violencia de género, sin infanticidio ni mutilación de órganos genitales femeninos.

 

Entreteniendo a los pobres

RESEÑA DEL LIBRO “ENTRETENIENDO A LOS POBRES. UNA CRÍTICA POLÍTICO IDEOLÓGICA DE LAS MEDIDAS DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL” de Rodríguez Fernández, Juan Ramón (2016). Editorial Bomarzo

Este libro pretende mostrar las características actuales de las políticas de ingresos mínimos en España, poniendo de manifiesto la creciente neoliberalización que están sufriendo y cómo se integran dentro del imaginario neoliberal que éste traza para la política social. En este sentido, en los 5 capítulos que componen este libro se analiza de forma crítica aspectos cruciales como las limitaciones que estas políticas tienen: como la escasa financiación pública, su pobre alcance y cobertura social, la estigmatización social que estos programas imprimen en las personas beneficiarias de los mismos, su carácter burocrático y su papel cómplice a la hora de contribuir al mantenimiento y legitimación del sistema capitalista y del injusto orden social que éste promueve.

Asimismo, se denuncia el papel que la educación desempeña en estos programas, cuestionando los principios de empleabilidad y de la Teoría del Capital humano que la sustentan y poniendo de manifiesto el “negocio de la pobreza” que para diversas entidades privadas suponen los cursos de formación para pobres. Un papel el de la educación en estos programas de ingresos mínimos que cumple una doble función: por un lado hace de redención social para el pobre, y por otro lado, de mecanismo punitivo y de control social de la marginación.

Por último, se aborda qué alternativas y modelos existen a los programas de ingresos mínimos, propuestas que se inspiren en valores opuestos a los del pensamiento neoliberal: La Renta básica y el Trabajo Garantizado y cómo una educación emancipadora se puede desarrollar en ellos.

La redención del pobre a través de la educación y del mito de la empleabilidad

 Las principales medidas de lucha contra la exclusión social son los programas de Rentas Mínimas de Inserción cuyos destinatarios son personas con ingresos por debajo del umbral de la pobreza, personas pobres. Estos programas se componen de dos elementos: Un ingreso económico mensual, que ronda los 410€, y un Itinerario Personalizado de Incorporación Social, en el que se consensua con la persona beneficiaria una serie de actividades para favorecer su inserción social.

Las actuaciones de formación son una de las medidas más importantes dentro de los itinerarios de inserción desarrollados en estos programas. Estas acciones de formación dirigidas al colectivo de personas pobres tienen una serie de características y asumen unos principios cada vez más influenciados por el pensamiento neoliberal.

Las acciones de formación en los Itinerarios Personalizados de Incorporación Social pueden considerarse como una pedagogía del déficit, en donde las personas pobres tienen una serie de lagunas, carencias, déficits formativos, actitudinales, personales, etc. que dificultan su inserción en la sociedad salarial. Por ello, la formación en estos programas se tiene que centrar exclusivamente, en fomentar competencias y habilidades profesionales que potencien la empleabilidad de estos colectivos: cursos de formación prelaboral, cursos de formación profesional específica, cursos sobre cómo elaborar un currículum vitae, cómo afrontar las entrevistas de trabajo, cómo buscar empleo por Internet, cursos sobre cómo emprender y crear tu propio negocio y un largo etcétera de acciones que se orientan a favorecer la empleabilidad de este colectivo. Así mismo, en esta misma lógica se podrían encuadrar todos los cursos dirigidos a dotar de habilidades sociales, personales y actitudinales: cursos de mejora de la autoestima, cursos de habilidades sociales, cursos de inteligencia emocional, etc. Por que, como todo el mundo sabe, lo que las personas pobres necesitan son cursos de autoestima y de inteligencia emocional para poder gestionar su situación de exclusión.

La formación para estos colectivos tiene como objetivo formal potenciar su empleabilidad y favorecer su inserción en el mercado laboral. Sin embargo, realmente cumple una función diferente y es la de actuar como elemento redentor de las personas pobres, pues mediante la participación en estas acciones formativas las personas en exclusión social demuestran a la sociedad su buena predisposición a insertarse. La participación en la formación actúa como un mecanismo que permite diferenciar aquellos pobres que se esfuerzan y que merecen recibir la ayuda económica, de aquellos pobres que no demuestran esforzarse lo suficiente y que por tanto no son merecedores de la prestación económica. Es una manera de volver a las concepciones medievales sobre la caridad, los pobres verdaderos y los pobres fingidos. El derecho de ciudadanía social por el cual todo ciudadano y ciudadana tiene derecho a un mínimo de subsistencia, deja de ser un derecho reconocido, para pasar a ser algo que hay que ganarse mediante la predisposición a participar en itinerarios de inserción y mediante la realización de acciones de formación.

Educación, pobres y alienación.

La educación bajo estas propuestas no puede ser considerada como un instrumento que facilite la igualdad social, ni mucho menos que se oriente a la emancipación y a la búsqueda de condiciones que fomenten la justicia social. Las acciones formativas que se sitúan dentro de los programas de ingresos mínimos en el territorio español, pero también en toda Europa desde el Tratado de Lisboa (2000) con el desarrollo de políticas de activación, contribuyen a la alienación de las personas pobres mediante la inculcación de las siguientes nociones como si fuesen ideas de sentido común.

En primer lugar, se asume que a mayores niveles formativos de la ciudadanía, mayores cotas de igualdad social. La naturaleza de estos programas se asienta en la lógica por la cual la educación es una panacea milagrosa y que la inmensa mayoría de los problemas sociales pueden ser solventados si conseguimos extender la educación a todas las capas sociales. Desde este punto de vista, la pobreza, la desigualdad social, la violencia de género, la injusticia, el racismo, etc. Son problemáticas que únicamente requerirían una solución basada en el desarrollo de acciones formativas, no serían necesarias ningún otro tipo de actuaciones dirigidas a remover las condiciones estructurales en las que se originan estas problemáticas. Solamente con más educación se podrían solventar estas cuestiones sociales.

De esta forma, la precariedad y el desempleo son problemas achacables fundamentalmente a la educación, que no forma adecuadamente, o a las propias personas que no tienen las competencias profesionales requeridas, las actitudes más adecuadas o que no se esfuerzan (emprenden) lo suficiente. Sin embargo, no porque haya mayores niveles formativos o porque la educación se extienda a todas las capas de la sociedad, vamos a vivir en sociedades más justas. Buena parte de las personas responsables de la implantación de políticas de austeridad, políticas con gravísimos costes sociales, tienen unos niveles educativos muy altos y no por ello con sus decisiones políticas miran por el bienestar del conjunto de la sociedad. Tampoco la calidad y el volumen de puestos de trabajos se ve especialmente influido por la educación y la formación profesional, sino que estos son expresión de la relación de fuerzas entre el mundo del capital y el mundo del trabajo.

En segundo lugar, estas propuestas formativas contribuyen a reforzar el predominio de principios como la competitividad o el individualismo como valores sociales centrales. La inserción es una cuestión individual de adquisición de competencias o habilidades profesionales, donde las personas compiten entre sí con sus credenciales formativas por los puestos de trabajo. Para el pensamiento neoliberal, aquellas personas que mejor compitan en el mercado laboral, que más formación tengan y que mejor sepan leer las necesidades del mundo laboral, serán las que triunfen y las más exitosas socialmente.

Al enfatizar este carácter individual del proceso de inserción social, y al soslayar las bases estructurales de la pobreza y el desempleo, se subraya la responsabilidad individual del propio sujeto en su situación social -si eres pobre o tienes un trabajo precario es porque no te has esforzado lo bastante o no has aprovechado las oportunidades que la sociedad te ha ofrecido-; y se abre la puerta a la culpabilización, criminalización y al tratamiento punitivo de la exclusión social: las personas pobres son pobres porque son vagas, porque no se esfuerzan lo bastante, algunas de ellas son delincuentes… y por ello, el estado público tiene que reducir las ayudas dirigidas a estos colectivos y a la vez sustituirlas por procedimientos punitivos y de control al pobre.

En tercer lugar, se ahonda en la mercantilización de la educación y en el negocio de la pobreza. La formación para las personas beneficiarias de rentas mínimas, al igual que otros servicios públicos, es vista por parte del pensamiento neoliberal como una mercancía con posibilidades de generar beneficios económicos, a través de la

financiación pública de entidades privadas encargadas de dar la formación requerida a estos colectivos. Sin duda alguna no es un nicho de mercado tan lucrativo para el sector privado como lo puedan ser las pensiones públicas, la atención residencial a las personas mayores, o la educación superior. Sin embargo sí tiene el suficiente interés como para que diversas entidades privadas, fundaciones, ongs, sindicatos, etc. acudan al negocio de la pobreza, unas siguiendo principios filantrópico-caritativos y otras por motivos puramente de beneficio económico. En todo caso, todas juntas en la lucha contra la pobreza.

¿Qué alternativas tenemos?

En el periodo de 2011 al 2015, en España se han dedicado más de 7.000 millones de euros al desarrollo de actividades de formación ocupacional dirigidas al fomento de la empleabilidad y de activación de las personas desempleadas y pobres. A poco que miremos la realidad que nos rodea, podemos constatar que el valor de este gasto ha sido muy limitado en términos de justicia social, de igualdad social y de inserción laboral.

¿Por qué ese dinero no se ha dedicado a la creación directa de puestos de trabajo, puestos de calidad que tengan una verdadera utilidad social y que permitan una adecuada integración social? o ¿al fortalecimiento de una verdadera red de ingresos mínimos que efectivamente cubra las necesidades sociales básicas? Porque entonces la educación dejaría de ser un mecanismo de redención y de castigo para el pobre y no sería ya una oportunidad de negocio para el sector privado.

Es necesario abandonar los planteamientos de lucha contra la pobreza basados en la empleabilidad y establecer los mecanismos que permitan contribuir a la desmercantilización de la educación, pensándola como un bien común y un derecho social y no como un producto de consumo individual. Dos propuestas, con potencialidad para abrir camino en estas direcciones, son la Renta Básica y el Trabajo Garantizado. Es hora de ver la integración y la organización social con otra mirada y con otras categorías diferentes a las del caduco pensamiento neoliberal.

 

Rajoy miente y lo sabe

Rajoy miente y lo sabe: ni modifica las reválidas, ni paraliza la LOMCE, ni revierte los recortes educativos

“Cambiar todo para que nada cambie”. Esa es la máxima lampedusiana de la nueva estrategia del PP que, con la complicidad del nuevo PSOE, parece inaugurar el nuevo tiempo de gobernanza de las políticas neoliberales. Gobernanza en “gran coalición”. Hacer como que algo cambia, para que todo se mantenga exactamente igual.

Rajoy no ha paralizado las reválidas. Es más, ha adelantado en todo caso su aplicación. Si la LOMCE establecía que no se aplicarían sus efectos académicos hasta dentro de un año, Mariano lo que ha anunciado a bombo y platillo es que “suspende la aplicación de los efectos sobre la titulación hasta que se alcance el pacto educativo”, que quiere en seis meses. Luego, suspende los efectos sobre la titulación durante seis meses, menos incluso de lo que dice la LOMCE ahora. Y el pacto lo plantea sobre la exigencia de que la LOMCE no se toca y los recortes educativos no solo no se revierten, sino que se incrementan pues tiene un pacto con la Troika, y este sí que es de verdad, de recortar otros 5.000 millones de euros.

Es cierto que la Marea Verde atemorizó al PP con la huelga educativa del 26 de octubre. La primera movilización que la nueva gran coalición ha tenido que sufrir. Como efecto de esta masiva revuelta, el PP ha ensayado su nueva estrategia de “un paso atrás y dos adelante”. Tratar de desactivar la protesta ciudadana con “concesiones” a la galería y anuncios efectistas para ser recogidos por los medios de comunicación, que parecen en el titular una supuesta renuncia, pero que, en el contenido de la letra, asientan los pilares fundamentales del régimen. En este caso, el régimen educativo neoliberal que ha impuesto con la LOMCE, y en el que no piensa retroceder ni un ápice.

Porque su anuncio de que, aunque no eliminaba los exámenes de reválidas de ESO y Bachillerato, los dejaba “sin efecto académico” hasta que hubiera un pacto educativo que, según Mariano, se va a hacer, sí o sí, en seis meses, encierra la expresión más nítida de esta nueva política de gobernanza del PP, basada en gestos y guiños de complicidad que son solo eso, guiños y gestos. Pero que no tienen detrás ninguna realidad. Lo único que “concede” es que durante 6 meses no es necesario aprobar las temidas reválidas para poder seguir estudiando. Esto es, Mariano concede una moratoria de un máximo de 6 meses sobre la sentencia que pende sobre la comunidad educativa en forma de exámenes estandarizados.

En definitiva, en 6 meses sí tendrán efecto académico las reválidas, que supondrán la expulsión de miles de jóvenes del sistema educativo sin una titulación que acredite haber realizado estudios, o la derivación en el caso de la ESO a la Formación Profesional, que vuelve así a ser considerada como una vía de segundo orden. Esta es la letra literal del contenido de su anuncio. Sin concesiones. Sin titulares efectistas. Sin cortinas de humo. Tal cual.

Los hechos y no las declaraciones nos dan la medida de su giro lampedusiano. No están ni siquiera dispuestos a retirar y anular el Real Decreto de reválidas. Solo anuncian una tímida orden ministerial. Un “giro” para quedarse exactamente en el mismo sitio.

La comunidad ha pedido la eliminación de las reválidas y de los exámenes estandarizados externos, no sólo en 4º de la ESO y Bachillerato, sino también de las pruebas en 3º y 6º de primaria. Pero de eso no hay nada. Ha exigido que no haya rankings de clasificación de centros educativos, como resultado de esas reválidas, como si de una liga de futbol se tratara, que lo único que generan es competición entre centros en vez de colaboración y cooperación. Pero de eso no hay nada. Pide que no se utilice la educación para adoctrinar, sacando la religión de la escuela y derogando los acuerdos franquistas con el Vaticano. Pero de eso no hay nada. Clama porque la escuela pública garantice el derecho a la educación de todos y todas y no blinde la educación concertada. Pero de eso no hay nada. Reclama que de forma inmediata regule que no haya centros escolares que segreguen por sexos. Pero de eso tampoco hay nada. Estos son los hechos, lo demás son fuegos de artificio.

De esta forma el PP ha parecido que daba un paso atrás, tras la presión y la movilización de la comunidad educativa, pero lo que ha hecho es afianzarse en su posición para avanzar ahora dos pasos hacia adelante. Dos pasos para “crear un clima” con el que anuncian un pacto educativo. Es decir, con este modelo de nueva gobernanza el PP presiona a los partidos de la gran coalición, C’s y PSOE, para que sean cómplices en apuntalar la LOMCE en formato de “pacto nacional de educación”, que se vende mucho mejor ante la opinión pública.

Los efectos han sido inmediatos. C’s se ha apuntado a consolidar y afianzar ese “pacto nacional educativo proLOMCE” que se enmarca en sus postulados neoliberales, aunque tratará de limar algunos aspectos más neoconservadores que la LOMCE incorporaba, y darle un barniz mercantil más moderno centrado en la “libertad de elección” para consolidar los conciertos, la “gestión empresarial” de los colegios, la privatización de la educación infantil mediante el cheque escolar, los itinerarios para segregar cuanto antes al alumnado y la meritocracia como corazón del sistema educativo.

Un PSOE entregado en cuerpo y alma en manos de los grandes grupos corporativos de comunicación y la presión del IBEX35, también ha entrado al trapo de esta estrategia de gobernanza neoliberal. Sus actuales dirigentes sí que dan un giro completo a sus postulados fundacionales. De derogar la LOMCE, pasaron a paralizar la LOMCE y ahora ya están en modificar la LOMCE, como anunciaba recientemente Elena Valenciano. Lo próximo será LOMCE sí, pero poco.

De hecho, la complicidad de este nuevo PSOE, cuyo lema empieza a ser “LOMCE de entrada NO” recordando al giro de González con la OTAN, ya se ha puesto en marcha. Están retirando o inmovilizando las mociones en los Ayuntamientos que presentaron exigiendo la paralización de las reválidas, la derogación de la LOMCE y la reversión de los recortes. Es la imposición a las bases del principio de “abstención por responsabilidad histórica” que está poniendo en práctica la gestora de los barones del PSOE, que proclama sin ninguna vergüenza aquello de “donde dije digo, digo Diego”.

Rajoy miente y lo sabe. El PP miente y lo sabemos. C’s es cómplice, pero está en su ADN. Pero el gran problema de esta época que inaugura esta nueva gobernanza es, como decía Martin Luther King que “tendremos que arrepentirnos no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena”. El PSOE necesita una rebelión democrática de sus bases que rompa el silencio cómplice de su aparato y se comprometa activamente con la comunidad educativa en cambiar el rumbo de las políticas cada vez más neoliberales de su partido.

Como diría Ernesto Sábato, estamos a tiempo de revertir esta masacre. Esta convicción ha de poseernos hasta el compromiso y trabajar por construir otra educación posible, tal como ha planteado la comunidad educativa desde abajo y ha plasmado en el Acuerdo Social y Político Educativo, Documento de Bases para una Nueva Ley de Educación. Un acuerdo social y educativo, frente a un pacto neoliberal desde los despachos. Es más necesaria que nunca la apuesta por una educación pública inclusiva, igualitaria, laica, de calidad para todos y todas, gratuita y democrática.

Huelga educativa contra las reválidas

La primera huelga general de este curso convocada por la comunidad educativa para el 26 de octubre en contra de la aprobación del decreto de las reválidas por parte del Gobierno en funciones del Partido Popular en el mes de julio, está cargada de razones, sobre todo pedagógicas.

Estas reválidas que han impuesto suponen que el alumnado de 4º de la ESO con 16 años y que suspendan la prueba, habiendo superado cuarto de la ESO, serán expulsados del sistema educativo sin ningún título que acredite los años de estudio, o se verán abocados a retroceder en el sistema yendo a la Formación Profesional Básica (FPB), que ofrece un bajo nivel formativo y la cualificación profesional más baja que existe en España. En el caso de aquel alumnado que haya repetido al menos un curso es aún peor, ya que serán expulsados directamente de la educación sin titulación ninguna, al ser un requisito para acceder a la FPB no haber cumplido los 17 años ni cumplirlos durante ese primer curso.

En el caso de la reválida de Bachillerato, después de 360 evaluaciones trimestrales que ha pasado a lo largo de su escolaridad, el PP quiere que los estudiantes se jueguen todos sus estudios en una sola prueba. Si se suspende, supone dejar sin validez alguna todos los años cursados durante cada etapa y afirmar que todas esas 360 evaluaciones no han servido para nada y que el profesorado que las realizado son unos incompetentes.

Como podemos comprobar, este sistema de pruebas es segregador, excluyente y competitivo porque lo que obligan es al alumnado a someterse a un examen, antes de poder obtener el correspondiente título académico, aunque haya aprobado todas las asignaturas. La finalidad de estas reválidas no es mejorar el sistema educativo, sino expulsar a cientos de miles de jóvenes del sistema educativo sin cualificación, de forma prematura, condenándolos a unas condiciones de completa precariedad en el sistema laboral.

La comunidad científica ha probado sobradamente que las reválidas no sirven ni mejoran los resultados escolares, como afirma el Gobierno que las ha implantado. Los estudios e investigaciones muestran que, a pesar de los recursos invertidos en evaluaciones estandarizadas desde los años 90, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Más bien se observan efectos negativos, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas.

Por eso la comunidad educativa rechaza este tipo de exámenes memorísticos porque sólo tienen en cuenta lo que el alumnado hace en el momento de realizar las mismas, limitando la valoración del progreso del alumnado al rendimiento académico medido en el momento de la prueba, sin contemplar los avances del alumnado en su proceso y despreciando además otros elementos cualitativos, así como las circunstancias personales del alumnado, que sólo pueden ser valoradas adecuadamente por el profesorado que las conoce y que ha estado presente y acompañado el proceso de aprendizaje. Efectos negativos colaterales

Los efectos negativos añadidos más evidentes que se han observado respecto a este tipo de evaluaciones estandarizadas son: a) la deslegitimación de la función docente y la desconfianza hacia el profesorado, recurriendo a otros profesionales; b) la degradación de contenidos: se acaba estudiando lo que se examina y se centra el tiempo y los esfuerzos en preparar pruebas y exámenes; c) el coste económico por la realización de las múltiples pruebas externas todos los años; y el coste para las familias de quienes suspendan pagando academias privadas para repetir la reválida; d) el gran negocio que supone una inversión de millones de euros en pagar estas pruebas a grandes empresas privadas como Pearson, McGraw-Hill y Educational Testing, en lugar de dejar que sean los profesores y profesoras los que se ocupen del aprendizaje de su alumnado; e) el estrés del control continuo y permanente, como si solo se pudiera aprender mediante la presión y el miedo al examen, olvidando la curiosidad y la motivación por conocer.

Este modelo segregador de exámenes, ahonda el modelo excluyente que ha implantado el PP con sus recortes educativos. Porque esta es la segunda gran razón de las movilizaciones de la comunidad educativa, la reversión de los recortes educativos que ya se cifran en 7.000 millones de euros.

El reciente Informe de la OCDE para España concluye de forma tajante: “Una educación de calidad necesita una financiación sostenible”, no más recortes. Porque los pagan aquellos que más apoyo y atención necesitan. España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno/a y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE. Nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc. La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países. En términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% frente a un 6,2% de media europea. Además, el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017. Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España por parte de los gobiernos del PSOE y del PP en los últimos años.

Consecuencia de estas políticas neoliberales de recorte de lo público, pactadas entre PP y PSOE y consagradas con la modificación del artículo 135 de la Constitución, es que la cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años de nuestro Estado ni está estudiando ni puede trabajar. Lo cual tiene su origen en este tipo de políticas educativas que potencian el fracaso y abandono escolar de la población joven que más lo necesitaría.

Creo que hay razones de sobra para apoyar estas justas reivindicaciones y participar en las movilizaciones convocadas que también piden la derogación de la LOMCE, que prosigue implantándose, pese a haber sido rechazada por la gran mayoría de la comunidad educativa y por el Congreso de los Diputados hasta en dos ocasiones en los últimos meses.

La evaluación es necesaria. Pero otro modelo de evaluación. Ha de ser integral (que analice todos los factores que intervienen) del sistema educativo y que no pierda el carácter formativo (orientada a la mejora). En la educación, y más aún en la obligatoria, la evaluación debe tener una función formativa, de ayuda al aprendizaje. Una carrera constante de obstáculos y superación de pruebas y reválidas al final de cada etapa es antipedagógica, sancionadora y excluyente. Es apostar por un modelo de enseñanza basado en la presión del examen, frente a otro centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado. Esta es la apuesta de la comunidad educativa desde un enfoque pedagógico.