Archivo del Autor: Enrique Javier Díez Gutiérrez

PISA: ese “negocio” que no sirve para mejorar el sistema educativo

Julio Carabaña, uno de los sociólogos de la educación más reputado, ha publicado recientemente la investigación “La inutilidad de PISA para las escuelas”, donde demuestra sólidamente que este programa de evaluación internacional carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas.

“PISA carece completamente de valor como guía para mejorar la enseñanza a nivel de escuelas y de países, y por tanto de utilidad para los docentes y para los políticos”. Así de contundente se muestra Carabaña, ante la constatación de que las pruebas de este examen miden capacidades muy generales. Capacidades que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propias textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.

De ahí la inadmisible pretensión de la OCDE que busca utilizar PISA para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. “Este fallo fatal inutiliza completamente a PISA para su objetivo principal, ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos”, afirma este especialista. “No se trata de un fallo secundario o accidental, sino de un fallo esencia, fatal, que convierte PISA primero en un fracaso y, con el tiempo, en un fraude”.

Entonces por qué se sigue utilizando y dando publicidad. El éxito mediático y político de PISA se debe a que los resultados se publican en forma de ranking o clasificación mundial y un sector de políticos los utilizan para justificar sus reformas y atacar las de sus contrarios.

Un total de 83 grandes expertos internacionales en educación enviaron una carta al director del programa PISA, expresando su preocupación por la cada vez mayor influencia que empieza a tener en las prácticas educativas en muchos países. Como resultado de PISA, los países están reformando sus sistemas educativos, buscando soluciones a corto plazo, con la esperanza de mejorar en el ranking, pese a que la investigación muestra que los cambios duraderos en las prácticas educativas necesitan décadas. Además, explican, al centrarse en un reducido conjunto de aspectos susceptibles de ser “medidos”, PISA distrae la atención de los objetivos educativos menos susceptibles o imposibles de ser medidos, tales como el desarrollo físico, moral, cívico o artístico, reduciendo peligrosamente de este modo nuestra imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

Otro de los aspectos críticos que apuntan estos expertos es que, en tanto que la OCDE es un organismo económico -a diferencia de la UNESCO o UNICEF-, está naturalmente sesgada a favor del papel económico de las escuelas. Pero preparar a los estudiantes para el empleo no es la única -ni siquiera la más importante- meta de la educación pública. Señalan también que la OCDE se ha aliado para ello con compañías multinacionales con fines de lucro listas para obtener beneficios financieros de los problemas -reales o percibidos- que muestre PISA.

La editorial británica Pearson, la multinacional educativa más grande del mundo, dueña además de Financial Times y The Economist, logró el contrato para los exámenes de PISA 2015, que pagan los ministerios de Educación, y la exclusiva para la creación de la plataforma digital que los sustenta. Pearson no solo redacta los exámenes, también los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizarlos. Según el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial. Es un plan ambicioso para comercializar sus productos y servicios.

Sus críticos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema educativo público. Diane Ravitch, profesora de Educación de la Universidad de Nueva York, considera que estamos ante “la irrupción de big data [grandes datos] en las escuelas”. Es una fórmula empresarial para desarrollar apps, vender datos de estudiantes y hacer dinero, afirma. De hecho, el capital riesgo ya se ha fijado en este mercado y está entrando a manos llenas en compañías digitales de creación y evaluación de exámenes.

Finalmente, estos especialistas, apuntan que el régimen de PISA, con su ciclo continuo de medición global, está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes. Alertando que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

Terminan denunciando que una institución como la OCDE se haya convertido en el árbitro global de los medios y fines de la educación en el mundo, asumiendo el poder de configurar la política educativa mundial, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica. Como plantea el Dr. Hugh Morrison, matemático de la Universidad Queen de Belfast en Irlanda del Norte, o el célebre Dr. Yong Zhao: “Es absolutamente impactante y vergonzoso ver a algunas personas, por lo demás racionales y bien educadas, creer que tres puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de sus sistemas educativos, la eficacia de su profesorado, la capacidad de su estudiantes, y la futura prosperidad de la sociedad”.

Debemos reconsiderar este tipo de pruebas y asumir la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades. La evaluación permite identificar los múltiples factores y actores que inciden en ese proceso y diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes. Por eso, la política educativa no se puede extraer de una prueba como PISA. Como toda política se ha de definir mediante un debate democrático en el que la comunidad educativa ha de tener el protagonismo.

La economía del bien común

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León

Acabo de leer el libro de La economía del bien común de Christian Felber, que me han pasado los compañeros de la biblioteca de la Facultad de Educación. Aunque no comparto el fondo de su planteamiento, anclado en un marco de una economía liberal y de un capitalismo de rostro humano, creo que hace aportaciones interesantes que debíamos tener en cuenta en el actual contexto político y económico que, a tenor de las predicciones, parece que va a cambiar radicalmente en este año.

La primera aportación interesante es recordarnos que uno de los mitos básicos de la economía de mercado que se enseña actualmente en la mayor parte de las Facultades de Economía, que “la competencia es el método más eficaz que conocemos”, consagrado por Friedrich August von Hayek, está basado en una creencia, es fruto de una ideología determinada. Es decir, que no hay ningún estudio empírico que haya demostrado jamás que la competencia sea el mejor método que conocemos. “Una de las piedras angulares fundamentales de las ciencias económicas es sólo una afirmación que cree la mayoría de los economistas. Y sobre esta afirmación se sustenta el capitalismo y la economía de mercado, que son los modelos económicos dominantes en el mundo desde hace doscientos cincuenta años”, constata Felber.

Lo sorprendente es que los estudios de psicología social, neurobiología o incluso de economía demuestran de forma contundente que la competencia no es el método más eficaz que conocemos sino la cooperación. Nadie discute que la competencia motive. Pero lo hace de manera más débil que la cooperación. Mientras la cooperación motiva basándose en las relaciones satisfactorias, el reconocimiento mutuo y la consecución de objetivos compartidos, la competencia lo hace basando el éxito de uno en el fracaso del otro. Es decir, motiva por una parte en función del miedo. Como refleja Felber “el miedo es un fenómeno muy extendido en las economías capitalistas de mercado: se teme perder el trabajo, los ingresos, el estatus, el reconocimiento social, la pertenencia. En la competición por escasos bienes hay en general muchos perdedores, y la mayoría tienen miedo de serlo”.

Por otra parte, la competencia motiva en función del deseo de triunfar, de ser mejor que los demás. Como este autor explica “desde un punto de vista psicológico se trata de un narcisismo patológico. Sentirse mejor porque los demás son peores es simplemente enfermizo”. Porque quien relaciona su propio valor con ser mejor que los demás, depende completamente de que los demás sean peores. La autoestima debería basarse en ser cada vez mejores y más capaces respecto a nosotros mismos, en aquellas acciones que nos gustara realizar. Nadie saldría perjudicado y no habría necesidad alguna de la existencia de perdedores. Si como efecto secundario y sin ser mi objetivo, explica Felber, resulta que soy mejor que otro en una actividad, no puedo valorarlo como una victoria, porque no estoy situándome en una situación de derrota-victoria hablando en términos competitivos. Si mi meta es hacer bien las cosas, entonces no es necesaria la competencia, que es justo el fundamento del mito: sin competencia no nos sentimos incentivados para ser eficientes. Además, psicológicamente, la motivación es mayor cuando es interna que cuando es externa.

El problema añadido de este modelo social basado en la competitividad es que en economía ascienden especialmente las personas antisociales. Son las que resultan culturalmente “seleccionadas”. Los egoístas son los que pueden tener más éxito en este sistema capitalista. Si en la economía y en la sociedad se recompensa sistemáticamente el egoísmo y las actitudes competitivas, si se tiene por personas exitosas a aquellas que progresan a base de emplear esta dinámica de incentivos, ese carácter capitalista es el que acaba configurando el carácter de la propia sociedad, como analiza Erich Fromm en Del Tener al Ser o Richard Sennett en su famosa obra La corrosión del carácter.

La segunda aportación interesante es la propuesta de redefinir el éxito económico, no como el resultado de las dos variables tradicionales habituales, el PIB en lo macroeconómico y el beneficio financiero de las empresas en el ámbito microeconómico. Sino como el balance del bien común conseguido. Al estilo de lo que hace Bután con su “felicidad nacional bruta”, en donde se pregunta a la población cómo ve su futuro y el de sus hijos e hijas, si confía en sus vecinos, si dispone diariamente de tiempo para hacer un descanso y meditar, etc. Felber propone aplicarlo también a las empresas preguntando si crea o destruye empleo, si la calidad de los puestos de trabajo aumenta o disminuye, si los beneficios se reparten de forma justa, si se trata y remunera igual a mujeres y hombres, si la empresa cuida o explota el medio ambiente, si produce armas o alimentos ecológicos locales, etc. “El beneficio financiero de una empresa sólo ofrece información de cómo se sirve a sí misma, pero no de cómo sirve a la sociedad”, explica.

Y la tercera propuesta que destaca es el cuestionamiento de la propiedad y la herencia. Como ha dicho Warren Buffet, uno de los más grandes especuladores financieros en el mundo, “¿encuentran eficiente que los miembros de la selección nacional de fútbol de mañana sean los hijos de los jugadores de hoy en día?, ¿lo encuentran justo?”. Por eso defiende que en una sociedad democrática toda persona debe encontrar iguales condiciones de inicio y conseguir su patrimonio a través de su propio esfuerzo e ingresos. Igualmente defiende que “ninguna persona tenga naturaleza en propiedad, sobre todo suelo”, teniendo sólo en uso aquello que vaya a trabajar sin coste alguno. Podemos usar la naturaleza, pero no la hemos creado ni tenemos derecho de propiedad sobre algo que es común. Además, alega, “la posición absoluta del derecho a la propiedad se ha convertido hoy en día en la mayor amenaza para la democracia. Gracias a la no limitación del derecho a la propiedad, algunas personas y empresas se han vuelto tan poderosas que controlan los medios y dirigen los procesos políticos hacia sus propios intereses”.

Este planteamiento le conduce a afirmar que la igualdad es un valor superior a la libertad, porque una libertad demasiado grande puede poner en riesgo la libertad del otro. La igualdad es por lo tanto un principio absoluto; la libertad, uno relativo. Existe un principio de limitación para la libertad, pero no para la igualdad. Respecto a la propiedad, esto significa que todas las personas deberían tener el mismo derecho a una propiedad limitada (lo necesario para el bienestar), pero nadie debería tener derecho a una propiedad ilimitada. Por esto, el derecho a la propiedad tiene que estar relativamente limitado, concluye.

Aportaciones interesantes, entre otras muchas, que nos ayudan a deconstruir mitos e ideologías asumidas con excesiva credulidad actualmente y que damos por asentadas, cuando sólo se basan en una colonización emocional de nuestro imaginario colectivo, mediante los medios masivos de comunicación, que nos enseñan sistemáticamente y constantemente a concebir el mundo desde el habitus capitalista, que diría Foucault. Cuando, como indica Felber, “no conozco ninguna corriente de pensamiento ni ninguna religión del mundo que pretenda educarnos en la competencia y el egoísmo. Tanto más sorprendente es que el sistema económico occidental esté basado en valores que no están respaldados por ninguna religión o ética. ¡El darwinismo social, ni la más mínima base científica, es la religión secreta de la economía!”.

Militarizar la educación

Al PP no le vale con aumentar todavía más el adoctrinamiento religioso en educación con la nueva reforma educativa de la LOMCE. Al PP no le basta con empresarializar la educación con la nueva competencia estrella de iniciativa empresarial. Ahora quiere militarizar la educación.

Si ya esperpéntica era la propuesta de los nuevos contenidos de Filosofía de 1° de Bachillerato donde el Ministerio de Educación introducía los dedicados a la función de la Filosofía en el mundo empresarial y organizativo. Con un temario que sonrojaría hasta al mismo Sócrates en donde se proponía desarrollar “el modo metafísico de preguntar radical y mayéutico para diseñar una idea empresarial”. Ahora nos asaltan las distintas Consejerías de Educación del PP con nuevas ideas luminosas.

No la ya casi “clásica” ocurrencia del Consejero de Educación de la Junta de Castilla y León de introducir y promocionar en los centros escolares el libro titulado Mi primer libro de Economía de una entidad financiera especializada en productos de inversión, “Inversis Banco”. Donde, como explicaba la propia autora, el objetivo no es otro que “acercar la cultura financiera para que sea accesible a niños de entre cinco y ocho años de edad y formar con una base sólida a los futuros consumidores”.

Ahora resulta que este mismo Consejero de Educación del PP promociona el segundo concurso literario escolar que la Dirección General de Reclutamiento y Enseñanza Militar del Ministerio de Defensa, en estrecha colaboración con las Áreas de Reclutamiento de cada provincia, han puesto en marcha en Castilla y León. Un concurso destinado al alumnado de 4º de ESO y Bachillerato. En donde los participantes deben escribir una carta a un militar, describiendo su visión sobre la “importancia que tiene la labor que desarrolla” y cómo contribuyen sus misiones al mantenimiento de la paz y seguridad en el ámbito nacional e internacional, así como el valor y el compromiso de los militares desplazados a países donde Rajoy está mandando, con el apoyo del “nuevo” PSOE de Pedro Sánchez, como Irak.

En mayo la plaza de toros de la capital leonesa acogía a más de 3.000 escolares traídos de una docena de centros educativos de la ciudad y de la provincia, para ser expuestos a exhibiciones de la Guardia Civil, el desfile de una muestra de las armas y efectivos de las diferentes unidades de la Benemérita, e incluso un simulacro de detención, con explosivos incluidos. Por supuesto, el subdelegado del Gobierno del PP recordó que el acercamiento de la Guardia Civil a los escolares se produce de forma habitual, mediante la organización de actividades como charlas, conferencias o exhibiciones en los colegios. Sacan la música de la escuela y meten a los escolares en la plaza de toros a adiestrar sus neuronas con los pases de pistola de los primeros espadas de la Guardia Civil. Así se aplica la LOMCE. Con las ideas firmes y cuerpo a tierra.

Pero no acaba aquí la cosa. Castilla-La Mancha ha tenido la formidable ocurrencia de introducir la formación militar en el sistema educativo, que también se ha aplicado en la Consejería de Educación de Castilla y León, por supuesto. Ya que los jóvenes huyen de las armas, la mili, la guerra, los responsables de la educación pública de nuestras Comunidades Autónomas, regidas por el PP y su ideología transgresora, han pensado que es necesario, en una época de recortes económicos en los presupuestos educativos y de despidos de personal docente, incorporar la formación militar en la formación del profesorado para que éste a su vez la incorpore a las clases. Un avance pedagógico incuestionable e imprescindible en los tiempos que corren. Se hace crucial instaurar de nuevo la educación patriótica militar en las nuevas generaciones.

De esta forma los Consejeros de Educación de estas Comunidades Autónomas Patrióticas se han comprometido a impartir a “dar formación militar a los docentes a través de talleres y cursos que contribuyan a la formación permanente de los docentes”, con el fin de que el espíritu patriótico y la defensa “formen parte de la educación de nuestros jóvenes estrechando los vínculos entre la sociedad civil y militar”. Formar al profesorado por militares parece ser la nueva moda de esta reforma educativa del Partido Popular, con el fin de acercar el ámbito militar a la sociedad civil y asumir los modelos e ideología subyacente de la ley mordaza y otras leyes de represión que han de instaurarse en la España de los recortes y el rescate multimillonario de los bancos, según afirman sus ideólogos. Es necesario que la ideología de la sumisión y la obediencia debida vaya siendo asumida por las futuras generaciones y qué mejor medio que el sistema educativo. De esta forma se dará al profesorado cursos impartidos por militares tras los acuerdos de Educación con el general que dirige el Instituto Español de Estudios Estratégicos (IEEE), organismo dependiente del Ministerio de Defensa, junto con otros destacados cargos militares.

Nos encontramos así que se están suprimiendo la mayor parte de los Centros de Formación del Profesorado, por recortes en los presupuestos de Educación pues se tiene que destinar el dinero público a pagar los intereses de la deuda a los banqueros. Ya no son tan necesarios este tipo de Centros donde especialistas en educación daban formación demandada por el profesorado sobre estrategias de resolución de conflictos, habilidades de comunicación y educación para la paz. Ahora se les sustituye por cursos de formación a cargo de militares cuya temática será geopolítica, seguridad y panorama estratégico de ámbito militar adaptado a la sociedad civil para que el alumnado “forme parte de esta cultura”. Eso sí, los cursos que ya se están impartiendo se denominan “Una Educación para la Paz y la Seguridad” y afirman que su finalidad es desarrollar “una educación de futuro que proporcione valores de justicia, tolerancia y diálogo a sus alumnos y proporcionar los recursos necesarios para llevar a cabo prácticas sobre educación para la paz en las aulas” a cargo de militares. Es el mundo al revés, que decía Eduardo Galeano. Es la escuela al revés. Donde los militares imparten clases y los estudiantes son criminalizados, sancionados y multados por reivindicar derechos y un mundo en paz y con justicia.

El Ministerio de Defensa del PP, que se une a esta batalla, acaba de crear la Academia Central de Defensa con el fin de concentrar los servicios administrativos de las escuelas militares que la componen, entre las cuales está la Escuela Militar de Ciencias de la Educación. Por supuesto, ya hay tradición en este tipo de militarización de la educación. La Resolución de 29 de agosto de 2014, de la Subsecretaría del Ministerio de “Defensa”, establecía convenios de colaboración con el Ministerio Educación y la Comunidad de Madrid, para impartir las enseñanzas de formación profesional de grado superior en los centros docentes militares de formación de suboficiales de las Fuerzas Armadas.

Repito. Es el mundo al revés. Es la educación al revés. Como diría Ernesto Sábato, “estamos a tiempo de revertir esta masacre. Esta convicción ha de poseernos hasta el compromiso”.

Universidades de iniciativa social

El 7 de julio del 2014, se presentaba el Informe CYD 2013 con la presencia del Ministro de Educación español, Wert. Este informe, de la Fundación de Ana Patricia Botín (la hija de Emilio Botín, presidente del Banco de Santander) ha presentado sobre la Universidad, se titula ostensiblemente “La importancia de la universidad para el crecimiento de la economía española”.

Este título coincide sustancialmente con el primer prólogo del anteproyecto de la LOMCE, la actual reforma educativa española. En él se afirmaba que “la educación debe entenderse como motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país […] para competir con éxito en la arena internacional […] representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”. Tantas críticas recibió que el Ministro se apresuró a retirarlo de la Ley, aunque la ideología que subyace se deja traslucir a lo largo de todo ella.

Hacer una reforma educativa con la idea de formar trabajadores competitivos en el mercado, no es simplemente una forma estrecha de entender la educación sino que es una inversión de los principios y valores en que se fundamenta nuestro sistema educativo: formarse como profesional es algo necesario, pero subordinado a la prioridad fundamental de cualquier sistema educativo, acceder al saber para formarse como persona y ciudadano o ciudadana crítica para avanzar en la construcción de una sociedad más sabia, justa y cohesionada.

El problema es que este es el enfoque de la reforma universitaria que pretende aplicar el Ministro de Educación español Wert en los próximos meses.

Uno de esos aspectos cruciales, nada baladí, que introduce este informe de la fundación Botín, es el abandono del término “Universidades privadas” por el de “Universidades de iniciativa social”. Al igual que la CONFER y la FERE, las patronales del sector privado educativo y religioso, han iniciado una campaña para redenominar los colegios privados como “centros de iniciativa social”, algo a lo que se han apuntado con entusiasmo Consejeros de Educación de Comunidades Autónomas del Partido Popular muy ligados a grupos ultracatólicos, la Fundación CyD es la encargada de iniciar esta campaña en el ámbito universitario.

Se pretende así eliminar del imaginario colectivo que el origen de los centros y universidades privadas está asociado a grupos empresariales y religiosos privados, que tienen el poder económico suficiente para montarlos y cuya finalidad es el beneficio económico (el ‘mercado’ de la educación mundial mueve dos billones de dólares según datos de la UNESCO y ninguna empresa monta un negocio para convertirlo en una ONG). Se trata de sustituir el término “privado”, por el “de iniciativa social”, cargado positivamente, porque activa en nuestro inconsciente la asociación con organizaciones promovidas por la sociedad civil. Como si cualquier grupo de ciudadanos y ciudadanas, de cualquier barrio marginal y sin recursos económicos y fuertes lazos de intereses con el poder político, pudiera poner en marcha una Universidad o un colegio de primaria y secundaria.

Es sorprendente este interés de la fundación de Ana Patricia Botín por las denominaciones. Admiten que “cuando nos referimos a las universidades privadas, todos entendemos que estamos hablando de la titularidad de estas instituciones. En nuestro sistema universitario europeo dominan las universidades de titularidad pública; por lo que el resto de universidades, al no ser públicas, reciben la denominación genérica de privadas”. Pero cuestionan que por privado podamos “entender aquello que tiene su origen en un interés de parte, frente a lo que promueve el interés general”, y menos, claro está, que por privado se remita a entender el acceso a “bienes cuya posesión y disfrute se deriva de derechos exclusivos, que están a disposición de algunos, pero no de todos”.

Por eso tratan de correr un denso velo sobre estas “disquisiciones”, tratando de ocultar que todo negocio privado, como son los colegios privados y las universidades privadas, promueven el interés de los accionistas e inversores que buscan la rentabilidad de su inversión –aunque los grupos religiosos la conciban como “rentabilidad ideológica” más que económica, en algunos casos-, y que, efectivamente, a los centros y universidades privadas sólo pueden acceder quienes se las pagan y que, precisamente ese proceso de selección y segregación de clase social, es uno de los principales aspectos en lo que se basa buena parte de su factor de atractivo para sus clientes, como vienen demostrando las investigaciones educativas.

Para la Fundación de Ana Patricia Botín no nos podemos dejar “engañar por señuelos terminológicos”. Porque lo que se trata es de qué aportan las diferentes instituciones de educación superior al reto de situar a nuestro país en el ranking de competitividad. “Quien mejor lo consiga, más merecedor se hace de ese título”. “No tiene sentido establecer vínculos entre conceptos como la calidad o el servicio, por una parte, y la titularidad pública o privada, por otra”. Suponemos que no tiene sentido para quienes se las pueden pagar y para quienes las ven como un negocio, como establece el Tratado de la Constitución Europea. Según esta normativa el Estado solo tiene obligación de cubrir las necesidades educativas allí donde los proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe contener su expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta –la iniciativa privada– sí esté presente. La educación pública queda así relegada a suministrar ese servicio a aquellos sectores sociales que no son lo suficientemente rentables para que puedan ser incluidos en el nuevo mercado de la educación.

No tiene nada de pública la oferta de esos “pocos” grupos o corporaciones con intereses comerciales o ideológicos muy concretos. Por eso hay un reiterado empeño puesto en trasladar el debate desde los conceptos de educación pública y privada a los de estatal (organizada por el Estado) y de iniciativa social (no está organizada por el Estado). Aprovechando el tirón de imagen que tienen el mundo de lo “no gubernamental” y la “sociedad civil” se trata de asimilar la iniciativa empresarial o religiosa privada con ello, sólo por el mero hecho de no ser estatal. Se recalifica así de “estatal” a la educación universitaria y no universitaria pública y de “pública” a la enseñanza privada y concertada, favoreciendo en esta confusión la reinvención de la escuela privada como escuela pública de iniciativa social.

Se trata de identificar la iniciativa privada empresarial o de grupos religiosos con la denominada “sociedad civil”, ocultando que quienes tienen su titularidad tienen su propiedad (por lo tanto, no es pública), que sus fines son privados (la obtención de beneficio económico o la propagación de sus creencias religiosas), que su gestión es privada (especialmente la contratación de sus profesionales) y que los mecanismos concretos de selección de la clientela la convierten de hecho en una educación dirigida a sectores determinados. Sólo la financiación sale de los impuestos de toda la ciudadanía.

Investigación y Presupuestos Generales del Estado

El 17 de octubre, aniversario de la muerte de Ramón y Cajal, uno de nuestros científicos y científicas más reconocido, el colectivo Carta por la Ciencia, formado por la CRUE, COSCE, CCOO, UGT, Federación de Jóvenes Investigadores e Investigación Digna, convocó acciones para reivindicar el papel de la Ciencia en el futuro y el bienestar de nuestro país y de la humanidad en general, con el lema “Con ciencia hay futuro”.

Este día concluyó la campaña de movilizaciones puesta en marcha a nivel europeo por colectivos y sindicatos de científicos y científicas, universitarios y universitarias y estudiantes de toda Europa. La campaña de denuncia contra las políticas de austeridad que estrangulan los sistemas de investigación, se iniciaron conjuntamente, el pasado día 26 de septiembre con marchas y movilizaciones en Francia, Italia y España.

La presentación en estos días de unos Presupuestos Generales del Estado, que ahondan aún más en el coma a que se ha llevado al sistema público de investigación y universitario, refuerza la necesidad de una movilización masiva de todos los colectivos afectados y de una sociedad que ve como sin ciencia no hay un futuro sólido y sostenible.

Como denuncia el Colectivo Carta por la Ciencia, el proyecto de Presupuestos Generales del Estado para el 2015 del Partido Popular, en Ciencia, en I+D, son los presupuestos de la consolidación de la miseria, de la consolidación del nulo interés que este Gobierno tiene por la I+D. A pesar de las declaraciones del presidente de Gobierno asegurando que la I+D era una prioridad para una salida firme de la crisis y que la inversión en I+D sería palpable en los PGE, el PP vuelve a incumplir sistemáticamente sus promesas. Porque la realidad es que, como denuncia el Colectivo, en los PGE para 2015 las subvenciones para la I+D caen con respecto al 2014. Que un año más lo que se incrementa es la partida destinada a préstamos y en particular los destinados a gasto militar. Que, sin embargo, la práctica totalidad de los OPIs ven congelado o disminuido su presupuesto. Que un año más la convocatoria de proyectos de investigación de 2015 dependerá de la concesión de un crédito extraordinario por parte del Consejo de Ministros. Que España está siendo expulsada de los Comités Científicos Internacionales por el impago de las cuotas internacionales de unos pocos miles de euros. Que el gran avance de estos presupuestos es que en 2015 “sólo” se perderán la mitad de los puestos vacantes en Investigación gracias a una tasa de reposición del 50%. Mitad que hay que sumar al más del 90% de las vacantes perdidas en los tres años anteriores. Y mientras tanto nuestros científicos y especialmente los más jóvenes, deben buscar su futuro en el exterior.

Pero estos recortes escandalosos también los está aplicando el PP a la educación superior. El recorte de más 1.500 millones de euros en los presupuestos de las universidades públicas en los cuatro últimos años que han llevado a la pérdida de 8.000 empleos entre personal docente (más de 5.500) y personal de administración y servicios desde enero de 2012. Esta parece ser la apuesta por la Investigación de nuestro gobierno.

Además las consecuencias de estas políticas de austeridad y recortes, que se vienen impulsando desde el BCE y las instituciones europeas, aprobadas y aplicadas por nuestro gobierno, están impulsando una orientación progresiva de la investigación que prima la comercialización de sus resultados, sometida cada vez más a los intereses de los grandes grupos industriales y de presión. Un abandono de la implicación social de la ciencia, de su carácter crítico ante la realidad y los poderes establecidos, una pérdida de la libertad de investigación y de su enfoque hacia los grandes problemas de la humanidad, orientada hacia una sociedad abierta y sostenible. Una pérdida de la autonomía de los grandes organismos de investigación (CNRS, CNR, CSIC etc.) y de las universidades sometidos a una gestión tecnocrática, en que los elementos de participación y de representación pierden su peso y capacidad de orientación.

Nuestro país está experimentando no sólo un descenso acelerado de sus presupuestos públicos de investigación, sino una creciente precarización de los empleos y un incremento muy peligroso de las edades medias de los trabajadores y trabajadoras estables, ante la falta de convocatorias de nuevos puestos de trabajo y la edad cada vez más tardía de jubilación, un resultado más de las “reformas” neoliberales.

Los trabajadores y trabajadoras de la investigación y de la universidad, desde diferentes movimientos, como Carta por la Ciencia y Marea Roja España, y con el respaldo de sus sindicatos han comenzado una campaña de movilizaciones, iniciada en Francia en junio pasado con la reunión de los más de 600 miembros del Comité nacional de la investigación científica y continuada luego en Italia, España, Grecia y Portugal.

En este contexto se han puesto en marchas diversas movilizaciones que respaldan las reivindicaciones de los trabajadores y trabajadoras científicos. Los objetivos comunes reivindicados con todas estas acciones son claros, como manifiesta el colectivo: Recuperar el papel central de la investigación científica como seña de identidad y garantía de futuro de una sociedad europea abierta, sostenible y solidaria. Exigiendo un incremento plurianual y estable de la financiación pública que se asegure la sostenibilidad de los sistemas nacionales de investigación, de acuerdo con los objetivos de la Declaración de Lisboa. Un incremento sostenido de los puestos de trabajo que garantice el rejuvenecimiento de las plantillas. El desarrollo de las carreras profesionales y el reconocimiento de las especificidades de las tareas de investigación dentro y fuera del sector público. Una reducción de las políticas de precariedad que impiden la consolidación de los equipos de trabajo. Así como una recuperación de la democracia interna y del respeto a los derechos de participación de los trabajadores y las trabajadoras de la investigación en todas las instancias de gobierno de sus instituciones.

El negocio del emprendimiento

La empresa Young Potential Development (YPD), cuyo consejo está formado por empresarios, ha sido contratada recientemente por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León del PP para “transformar a los profesores en agentes emprendedores” con el fin de que implanten el emprendimiento en las aulas de Castilla y León.

YPD ya se ha hecho con el negocio en Madrid y Castilla-La Mancha, bajo los gobiernos conservadores del PP, y extiende su red a otras comunidades gobernadas también por los sectores más conservadores. Esta empresa vende a los gobiernos de las CCAA, en plena época de recortes en educación, ‘The Box’, una “caja con 80 horas de formación” con la que los profesores y profesoras deben aprender por su cuenta, de forma virtual, el método que, se supone, después van a transmitir a su alumnado para que se convierta en emprendedor.

De esta forma YPD se propone formar en el curso 2014-2015 a 3.000 profesores y profesoras de distintas partes del mundo que transmitirán su “mensaje” a 30.000 alumnos y alumnas y al siguiente a 300.000 profesores y profesoras para que su “negocio” se extienda.

YPD, tal como declara la propia empresa, un nuevo negocio de educación nacido en España, está pensado para jóvenes de entre 15 y 17 años y consiste en la realización de proyectos en función de lo que demandan las empresas hoy en día: presentaciones profesionales para aprender a vender un producto ante una serie de clientes o crear grupos en redes sociales para llamar la atención de las empresas. Se les enseña a captar las necesidades que existen en el mercado y, a partir de éstas, aprenden a crear un producto según dichas demandas. Analizan qué sectores precisan de productos nuevos y se ponen manos a la obra. Se trata de que reciban la formación que las universidades aportan sólo mínimamente a sus estudiantes. Esta iniciativa es similar a la de StudenMentor.org, un servicio de mentoring de Estados Unidos que pone en contacto a los estudiantes con hombres de negocios. Presenta la novedad de adelantar a la fase escolar el contacto entre los emprendedores y estos hombres de negocios. El fundador de YPD, Franco Soldi, cree que, con esta formación adicional, los jóvenes están más preparados para la vida laboral que cualquier chico que sale de la Universidad. Según él el sistema está demasiado estancado. Tiene que cambiar el modelo académico. Por ello, en programas educativos como éste se prepara antes a la gente en el mercado laboral. Otro de los objetivos es, según su fundador, “generar el suficiente ruido para que el sistema educativo se cuestione a sí mismo y vea que algo está fallando.” (Expansión, 22 julio 2011)

Proceso constituyente para una nueva Ley Educativa compartida

En el marco del llamamiento hacia un Proceso Constituyente que ha iniciado Izquierda Unida para construir desde abajo un nuevo modelo de país, se ha propuesto impulsar también un aspecto de este proceso constituyente en Educación.

La Educación es uno de los ejes y elementos fundamentales en la construcción de un nuevo país y debe ser labor de toda la ciudadanía participar y decidir sobre la educación que quiere para las futuras generaciones. Por eso IU está impulsando un proceso de elaboración y decisión colectiva, abierto a la participación de toda la Comunidad Educativa, colectivos, organizaciones civiles y ciudadanía en general, de cara a establecer los ejes básicos y aspectos prioritarios para una nueva Ley de Educación que sería ratificada finalmente por referéndum.

Es hora de pasar del rechazo contundente al modelo educativo vigente, cuyo máximo exponente es la LOMCE, a la propuesta de un modelo alternativo de Educación Pública ampliamente compartido.

Hemos hecho una constante labor de denuncia y oposición, tanto en la calle con la comunidad educativa como en las instituciones y el Parlamento, a los continuos recortes y desmantelamiento de la Educación Pública que el PP viene haciendo sistemáticamente, que nos dejan a la cola de Europa en inversión educativa y que nos retrotraen a un modelo de educación franquista y confesional donde se busca la excelencia de unos pocos a costa del fracaso de la mayoría, dualizando el sistema educativo y segregando a aquel alumnado que más apoyo educativo necesitaría. Por eso ha llegado la hora de construir con la comunidad educativa, con la que hemos compartido luchas contra este modelo neoliberal, una alternativa que dé estabilidad y acuerde un modelo educativo compartido por la mayoría de la comunidad educativa que convierta la educación en un desafío apasionante y no en un viacrucis de reválidas y sanciones que excluyan a buena parte del alumnado que ha sido incluido en los últimos años en el sistema educativo.

Los ejes que vertebrarían el documento inicial a debate girarían en torno a: Ampliar la red pública de centros educativos, de titularidad y gestión pública, hasta cubrir todas las necesidades de escolarización desde Educación infantil (0 a 6 años). Gratuidad total de la enseñanza pública, desde la primera infancia hasta la universidad, dotándola de recursos necesarios para cubrir todas las necesidades, incluyendo materiales didácticos, libros, servicio de comedor y de transporte escolar; así como becas de residencia o becas-salario para el alumnado que lo necesite. Extensión de la educación obligatoria hasta los 18 años, con diversos itinerarios y modalidades formativas desde los 16.

Incremento del gasto público educativo hasta llegar al 7% del PIB en 6 años, creando un fondo de cohesión educativa que corrija los desequilibrios y desigualdades territoriales. Supresión de la financiación pública de los centros privados. En su caso, integración voluntaria y negociada de los centros privados-concertados en una red única de centros públicos, arbitrando medidas para la integración y homologación de su profesorado. Plan de medidas para favorecer el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria, concretando actuaciones de apoyo a quienes presentan dificultades de aprendizaje desde el momento en que se detectan.

Incremento de la dotación de recursos a zonas y centros con mayor escolarización de alumnado con dificultades y/o en desventaja social. Ampliación de plantillas de personal docente y de otros profesionales del ámbito educativo para reducir el número de escolares por grupo y por docente y poder responder a las distintas necesidades del alumnado. Currículo laico, intercultural, inclusivo, igualitario y ecológico que sea desarrollado por los centros escolares y la comunidad educativa en virtud de su autonomía pedagógica. Derogación de los acuerdos con el Vaticano y con otras confesiones religiosas para que cualquier religión, así como sus actos y símbolos, queden fuera del ámbito escolar.

Fomento de metodologías didácticas para aprender cooperando, en grupos interactivos, trabajo por proyectos…, donde los docentes puedan planificar y colaborar conjuntamente, aprendiendo mutuamente y compartiendo experiencias. Formación inicial teórico-práctica del profesorado de todos los niveles que garantice su óptima capacitación docente y disciplinar en la etapa y especialidad correspondiente. Reconocimiento, respeto y apoyo a las condiciones de trabajo del profesorado. Regulación acordada con los sindicatos del marco de las condiciones de trabajo de los docentes. Respaldo a las redes y comunidades profesionales de aprendizaje, así como a la formación permanente del profesorado. Potenciación de la autonomía pedagógica y de la participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa en la organización y gestión de los centros.

Construcción de “escuelas democráticas” que corresponsabilicen al alumnado en la dinámica educativa de los centros e implique a toda la comunidad escolar en la construcción de una comunidad de aprendizaje. Apertura de los centros a su entorno para que sean focos de mejora social y cultural, poniendo los recursos del centro al servicio de la comunidad y permitiendo que las asociaciones, grupos y personas del entorno puedan participar e involucrarse en la dinámica del propio centro. Construcción de ciudades educadoras y entornos sociales y vitales que favorezcan el proceso educativo, que ayuden y colaboren en la educación colectiva.

Estas propuestas se han presentado a los representantes estatales de los distintos sectores de la comunidad educativa el 2 de octubre en el Congreso de los Diputados para que todos puedan hacer aportaciones o sugerencias, y sobre todo para invitar a toda la comunidad educativa a trabajar conjuntamente en la construcción colectiva de una alternativa compartida de modelo educativo.

A partir de esta presentación inicial se ha iniciado un proceso participativo de discusión y debate público sobre ese borrador durante los meses de octubre a marzo de 2015, recogiendo opiniones, propuestas y aportaciones a través de la web y las redes sociales (http://leyeducacompartida.wordpress.com), para hacer lo más amplia posible la participación, y mediante asambleas y encuentros de debate, buscando la implicación en la construcción de esta alternativa educativa de la ciudadanía y del profesorado, estudiantes y PAS de toda la comunidad educativa.

Porque es la comunidad educativa y la ciudadanía en general la que tiene la legitimidad del poder constituyente para establecer un marco educativo que corrija la actual deriva neoliberal en educación.

La construcción educativa del sujeto neoliberal: el sujeto emprendedor

Contenido

La nueva razón del mundo. 1

La construcción del habitus capitalista. 2

La nueva subjetividad neoliberal: el máximo interés individual 3

La fábrica del sujeto neoliberal: la “empresa de sí”. 4

La sociedad del cálculo individual y la elección. 5

Lo público es el problema. 6

El riesgo: un estilo de vida. 7

La erosión de la personalidad. 8

Conclusión. 10

La nueva razón del mundo

Sigo en esta reflexión el análisis que Laval y Dardot (2013) plantean en su libro titulado “La nueva razón del mundo”. Esto autores se preguntan cómo es posible que, a pesar de las consecuencias más catastróficas a las que han llevado las políticas neoliberales, estas sean cada vez más activas, hasta el punto de hundir a los estados y las sociedades en crisis políticas y regresiones sociales cada vez más graves. Cómo es posible que, desde hace 30 años, estas mismas políticas se hayan desarrollado y se haya profundizado en ellas sin tropezar con resistencias masivas que las impidan.

La globalización neoliberal capitalista no es sólo destructora de derechos, es también productora de cierto tipo de manera de vivir, de cierta forma de comprensión del mundo, de un tipo de relaciones sociales, de marcar, en definitiva, una subjetividad determinada. El neoliberalismo define un imaginario social marcado por una determinada normatividad, afirman. Esta norma obliga a cada persona a vivir en un universo de competición generalizada, sujeta las relaciones sociales al modelo del mercado, que empuja a asumir como normal e incluso a justificar desigualdades cada vez mayores, transformando incluso a la propia persona, que en adelante es llamada a concebirse y a conducirse con una empresa, un emprendedor de sí mismo. En definitiva, remodela la subjetividad.

El neoliberalismo tiende a estructurar y organizar, no sólo la acción de los gobernantes, sino también la conducta de los propios gobernados. El neoliberalismo es la “razón instrumental” del capitalismo contemporáneo, un capitalismo plenamente asumido como construcción histórica y norma general de la vida. De hecho, la globalización capitalista es como el agua para el pez. De la misma forma que un pez, en una fábula animada, no se percataría de vivir inmerso en un ambiente diferente al resto de las especies, los seres humanos tampoco solemos caer en la cuenta de que vivimos sumergidos en el modelo capitalista del que somos parte y en el que nos hemos ido socializando y que nos ha ido construyendo nuestra forma de pensar y comprender la realidad que nos rodea. A través de los medios de comunicación, empresas pertenecientes a grandes corporaciones, que transmiten las mismas informaciones y ocultan otras; mediante los discursos políticos y publicitarios reiterados, las normas y costumbres que socializamos y que nos presionan a asimilar a un determinado modelo de consumo, de expectativas, deseos y esperanzas; a través de los contenidos que se nos transmiten en la educación formal o las películas y los videojuegos, made in Hollywood, que muestran una visión muy concreta de quiénes son los héroes y los villanos, dónde está el bien y dónde el mal, quiénes son los “nuestros” y cuáles son los enemigos. Todo nuestro entorno social contribuye a crear, mantener, justificar y sostener el denominado pensamiento único.

Los disidentes, los “divergentes”, no dejan de ser minorías periféricas, exaltadas, radicales antisistema, que incluso pueden adornar “folklóricamente” la democracia de la mayoría que es capaz de acoger en su seno la propia contestación, mientras no afecte, por supuesto, a los núcleos centrales del sistema.

De esta forma, la actualmente denominada “gobernanza” se hace dentro de ese supuesto espacio de “libertad” dejado a las personas para que acaben sometiéndose por sí mismas a ciertas normas y creencias que se van arraigando profundamente. Parafraseando al teórico marxista Antonio Gramsci, podemos constatar que cuando la clase dominada asume la ideología de la clase dominante, no se necesitan ejércitos de ocupación.

La construcción del habitus capitalista

No tenemos más que asistir a cualquier conversación en la calle y constataremos que la mayoría de la población cree en el mercado como mecanismo más eficiente (¡casi único!) de organización de la economía, cree en la “ley de la oferta y la demanda”, en el carácter sagrado de la propiedad privada, en que el Estado es un aparato lento y burocrático, que tiene que reducirse al mínimo y no intervenir en la economía. Como dice Susan George, parece como si “declararse en contra del libre mercado ahora fuera como declararse contra la maternidad”.

Es hasta ingenuo preguntarse “quién enseñó” estos contenidos. En verdad, podríamos decir que no los enseñó (en el sentido fuerte de una acción pedagógica formal e institucionalizada) nadie y, sin embargo, han sido aprendidos y asumidos por la mayoría. Porque lo “social” se educa a través de la socialización cotidiana en la vida, en el trabajo, en la escuela, en la posición que se ocupa, en los medios de comunicación. Se ha convertido una ideología en una doctrina, lo cual refuerza la inculcación al racionalizarla, al convertirla en un conjunto sistemático de razonamientos, de argumentaciones, de principios, repetidos insistentemente hasta configurarlos como la única realidad plausible.

Lo sorprendente es que las instituciones educativas o los medios de comunicación siempre se han declarado al margen de toda esta socialización, proclamando una “falsa neutralidad” que hoy día se ha revelado imposible. En el caso de la escuela podemos constatar cómo su currículo, su organización, su metodología, sus prácticas, las políticas educativas que las enmarcan, construyen una red en sintonía con el sistema social imperante. En el caso de los medios de comunicación no podemos olvidarnos que son empresas al servicio de unos intereses y cuyas cuentas de beneficios determinan sus enfoques y que la publicidad, la industria cinematográfica, de videoclips o de videojuegos es quien ayuda a construir y homogeneizar el actual imaginario colectivo a lo largo del planeta. Como analiza Tenti Fanfani (2003) estos medios institucionales e informales son los que contribuyen a ‘civilizar’ nuestra sociedad, inculcando en la población un habitus determinado: el habitus capitalista. Se ha ido configurando así un consenso de “sentido común” alrededor de ciertos temas básicos de la economía, la convivencia, la sociedad y la política, que se ha construido con la colaboración de estas instituciones formales e informales o, al menos, su silencio cómplice.

Aunque se hacen declaraciones teóricas bienintencionadas defendiendo los grandes valores recogidos en los derechos humanos e incluso se plasman en proyectos educativos en las instituciones formativas, como enfoques conductores de su actuación, o se introducen en códigos éticos en los medios de comunicación o grandes empresas, a los que se suponen que se deben atener, parece que el aprendizaje que prima, los valores reales que se exaltan, el curriculum en que se forma, las prácticas que se adoptan realmente, pasa por actuaciones, metodologías, prioridades y propuestas que poco tienen que ver con ellos, y cada vez más con el modelo que el capitalismo exige de adaptación a sus principios y filosofía: aumentar sin límites la producción de mercancías industriales y suministrar más y más bienes; comprar para crecer y mantener el mercado; competir y ser el primero, porque el que llega arriba lo debe a su propio mérito basado en su trabajo y esfuerzo; asegurarse tener más “empleabilidad” que el resto de los aspirantes; aprovechar la oportunidad; asumir la desigualdad existente e incluso justificar la diferencia porque, en realidad, los que se quedan abajo son culpables porque no se esfuerzan lo suficiente. En todo caso, mirar para otro lado y no complicarse, porque no hay otra posibilidad, éste es el menos malo de los mundos posibles.

Este es parte del actual el imaginario colectivo que refleja cómo concebimos el orden mundial, cuáles son las condiciones para nuestras acciones y cuáles los valores por los que vale la pena luchar o, dado el caso, hacer un sacrificio. Los héroes y heroínas modernas no son médicas que salvan vidas, maestras que ayudan a desarrollarse a los niños y niñas, bomberos que apagan desastres, obreras que luchan por los derechos de todas y todos. Beyonce, Ronaldo o Belén Esteban se han convertido en las nuevas estrellas mediáticas que marcan los deseos y las aspiraciones de buena parte de la sociedad. El imaginario del capitalismo ha triunfado y ha colonizado el “sentido común”. Se ha consolidado así la nueva subjetividad capitalista, donde la lógica del mercado se concibe como la lógica normativa generalizada, desde el Estado hasta lo más íntimo de la subjetividad. Para ello se requiere una gran política de educación de las masas que prepare y forme a los seres humanos para mantener y perpetuar esta nueva subjetividad.

La nueva subjetividad neoliberal: el máximo interés individual

Esta subjetividad neoliberal potencia el egoísmo biológico, frente a la solidaridad altruista. Responde a la idea de la responsabilidad individual: cuanto más se ocupe el Estado de nosotros, menos inclinados nos sentiremos a recurrir a nuestras propias fuerzas. Se trata de hacer de la empresa y el emprendimiento una especie de receta universal (Laval y Dardot, 2013).

Se pasa a considerar la “competencia” como el modo de conducta universal de toda persona, que debe buscar superar a los demás en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia y adelantarse a ellos. El emprendimiento pretende extender y sistematizar el “espíritu de empresa” en todos los dominios de la acción colectiva, muy particularmente el del servicio público. La educación y los medios de comunicación, sobre todo, serán los llamados a desempeñar un papel determinante en la difusión de este nuevo modelo humano genérico.

La cultura de empresa y el espíritu de empresa pueden aprenderse desde la escuela, al igual que los valores del capitalismo. No hay nada más importante que la batalla ideológica. Las grandes organizaciones internacionales e intergubernamentales (FMI, BM, OMC, OCDE) desempeñan un papel clave en lo que se refiere a estimular dicho modelo, haciendo de la formación en el espíritu emprendedor una prioridad de los sistemas educativos en los países occidentales.

No se trata sólo de la conversión de los espíritus; se necesita la transformación de las conductas. Esta es, en lo esencial, la función de los dispositivos de disciplina, tanto económicos, como culturales y sociales, que orienta a las personas a “gobernarse” bajo la presión de la competición, de acuerdo con los principios del cálculo del máximo interés individual.

La progresiva extensión de estos sistemas disciplinarios, así como su codificación institucional, han conducido finalmente a la instauración de una racionalidad general, una especie de nuevo régimen de evidencias como único marco de inteligibilidad de las conductas humanas. Esta inmensa ola ha ido fabricando un nuevo consentimiento, si no de las poblaciones, al menos de las elites en posesión del discurso público, y ha estigmatizado como “arcaicos” a quienes todavía osan oponerse (Laval y Dardot 2013).

De esta forma cada persona se ha visto compelida a concebirse a sí misma y a comportarse, en todas las dimensiones de su existencia, como portador de un talento-capital individual que debe saber revalorizar constantemente.

La fábrica del sujeto neoliberal: la “empresa de sí”

La clase trabajadora nunca se hubiera “convertido” voluntariamente o espontáneamente al modelo neoliberal mediante la sola propaganda del libre intercambio, ni únicamente por los atractivos del enriquecimiento privado. Ha sido preciso pensar e instalar, “mediante una estrategia sin estrategias”, los tipos de educación del espíritu, de control del cuerpo, de organización del trabajo, de reposo y de ocio, basados en un nuevo ideal del ser humano, al mismo tiempo individuo calculador y trabajador productivo.

El paso inaugural consistió en inventar el “ser humano del cálculo” que ejerce sobre sí mismo el esfuerzo de maximización de los placeres y minimización de las penalidades exigido por la existencia entre individuos de relaciones interesadas. El blanco del nuevo poder es la voluntad de realizarse uno mismo. El efecto buscado por las nuevas prácticas de fabricación y de gestión del nuevo sujeto es hacer que cada persona trabaje en su propia eficacia, en la intensificación de su esfuerzo, como si esa conducción viniera de él mismo, como si fuera ordenada desde el interior por el mandamiento imperioso de su propio deseo. Son las nuevas técnicas de “la empresa de si”.

Se trata de producir sujetos emprendedores que, a su vez, reproducirán, ampliarán, reforzarán las relaciones de competición entre ellos. Y esto les impondrá, de acuerdo con la lógica de un proceso autorealizador, adaptarse subjetivamente cada vez más a las condiciones, cada vez más duras, que ellos mismos habrán producido. De este modo se ordena al sujeto que se someta interiormente, mediante un constante trabajo sobre sí mismo, a esta imagen: debe velar constantemente por ser lo más eficaz posible. Tiene que perfeccionarse mediante un aprendizaje continuo, aceptar la mayor flexibilidad requerida por los cambios incesantes que imponen los mercados. Experto en sí mismo, su propio creador, también su inventor y empresario. La economía se convierte en una disciplina personal.

La empresa se convierte así, no sólo en un modelo general a imitar, sino que define una nueva ética, cierto ethos, que es preciso encarnar mediante un trabajo de vigilancia que se ejerce sobre uno mismo y que los procedimientos de evaluación se encargan de reforzar y verificar. El primer mandamiento de la ética del emprendedor es “ayúdate a ti mismo”. La gran innovación de la tecnología neoliberal consiste, precisamente, en vincular directamente la manera en que una persona “es gobernada” con la manera en que “se gobierna” a sí misma.

Persigue, sobre todo, trabajar sobre sí mismo con el fin de transformarse permanentemente, de mejorar, de volverse cada vez más eficaz. Lo distintivo de este sujeto es el proceso mismo de mejora de sí al que se ve conducido, que lo lleva a perfeccionar sin cesar sus resultados y sus rendimientos. Los nuevos paradigmas, la “formación a lo largo de toda la vida” (longlife training) y la “empleabilidad”, son sus modalidades estratégicas más significativas.

El individuo, como empresa de sí, debe superar la condición pasiva de “trabajador” o “trabajadora”, de asalariado. Debe pasar a considerarse a sí mismo como una “empresa” que vende un servicio en un mercado. Ha llegado el momento de sustituir el contrato salarial por una relación contractual entre empresas de sí, en un país de “autónomos”.

Diferentes técnicas, como el coaching, la programación neurolingüística (PNL), el análisis transaccional y múltiples procedimientos vinculados a una escuela o un gurú, tienen como meta un mejor dominio de sí mismo, de las propias emociones, del estrés, de las relaciones con clientes o colaboradores, jefes o subordinados. El objetivo de todas ellas es un refuerzo del yo, su mejor adaptación a la realidad. Saberes psicológicos, con un léxico especial, autores de referencia, métodos particulares, modos de argumentación de aspecto empírico y racional. Se presentan como técnicas pragmáticas de transformación de las personas orientadas a resultados. Van dirigidos a hacer al individuo más eficaz, empezando por el trabajo de auto-persuasión, en virtud del cual cada uno debe creer que los recursos necesarios para evolucionar se encuentran en él mismo. La fuente de la eficacia está en el interior de uno mismo. Los problemas, las dificultades, se convierten de este modo en una auto-exigencia, pero también en una auto-culpabilización, ya que somos los únicos responsables de lo que no sucede. De hecho, las “crisis” se convierten en auténticas oportunidades de demostrar su valía personal y su capacidad de recuperación.

La sociedad del cálculo individual y la elección

Estamos ante la revolución de una nueva moral que da así consistencia teórica a la antropología del sujeto neoliberal que está produciendo mutaciones subjetivas de masas. Ya no se trata de ejercer el poder mediante una pura coacción sobre los cuerpos, los pensamientos y los comportamientos, sino que debe acompañarse del deseo individual. Se trata de que cada persona se involucre y participe activamente. Lo cual supone que el cálculo individual penetre en la lógica común, en la definición del modelo vital de actuar, incluso de cara a los proyectos de futuro que cada persona imagina.

La estrategia neoliberal consiste en establecer la “obligación de elegir” como la única “regla lógica del juego” de la vida, concebida como un gran escenario regido por las reglas del mercado. De esta forma cada persona asume la necesidad de hacer un cálculo de interés individual, si no quiere perder “en este juego” del mercado. Más aún, si quiere valorizar su capital personal en un universo donde la acumulación parece la ley generalizada de la existencia y de la posible empleabilidad y supervivencia. Esta lógica es el horizonte de las estrategias neoliberales de promoción de la “libertad de elegir”.

La pomposamente denominada libertad de elección, que realmente esconde una selección en función del interés personal, es un tema fundamental de las nuevas formas de conducta de este sujeto neoliberal. Parece que no se pueda concebir una persona que no sea calculadora, al acecho de las mejores oportunidades. Elegir entre las ofertas alternativas la más ventajosa y maximizar su interés propio, es uno de los principios básicos. No se trata, por ejemplo, de exigir que todas las personas tengan acceso a los mejores centros educativos, sino de conseguir el mejor posible para “los míos”, que les de las mejores posibilidades de competir con los otros y conseguir las mejores ventajas. De esta forma una de las principales misiones del Estado se convierte en reforzar la competencia en los mercados existentes y crear la competencia allí donde todavía no existe, en este caso a través de financiar opciones privadas de centros educativos y ampliando la posibilidad de “libre elección”. O mediante el sistema de “cheque educativo”, donde ya no se financia directamente a las escuelas según sus necesidades, sino que se entrega a cada consumidor un cheque que representa el costo medio de la escolaridad y es éste quien debe “elegir” el centro escolar a quien asignarlo, añadiendo la suma necesaria en función de sus elecciones en materia de escolaridad. Es decir, se trata de sopesar entre diversas posibilidades y elegir la mejor oportunidad. El espacio público se construye así siguiendo el modelo del “global shopping center” donde el Estado contribuye a crear ese modelo de mercado.

En realidad, el sistema de los cheques educación tiene dos objetivos que están vinculados uno con otro: está destinado a convertir a las familias en “consumidoras de escuela”, como si de un producto o una inversión se tratara, que maximice sus oportunidades; y el otro objetivo es introducir la competencia entre los establecimientos escolares, que genere una administración o gestión del establecimiento escolar por rendimientos y objetivos, de tipo empresarial, con el fin de que compitan por alcanzar un alto puesto en los rankings de los mejores centros y puedan ser elegidos por el mayor número de consumidores y clientes.

Estos instrumentos de gestión y management, propios de las empresas privadas se introducen en las escuelas individualizando los objetivos y las recompensas, llevando incluso al profesorado a competir entre ellos. La competencia se convierte así en una forma de interiorización de las exigencias de rentabilidad a la vez que se introduce una presión disciplinaria en la intensificación del trabajo, el acortamiento de los plazos, la individualización de los salarios. Este último método, al vincular la remuneración con el rendimiento y la competencia, acrecienta el poder de la jerarquía y reduce todas las formas colectivas de solidaridad.

Esta estrategia disciplinaria se acompaña de la expansión de toda una “tecnología evaluativa”, entendida como medida del rendimiento y eficacia. Dado que cuanto más “libre” se es de elegir en el mercado, más se necesita conocer la “calidad” de los productos que nos ofrecen, para elegir con eficacia a fin de aumentar nuestras ganancias individuales y competir con más probabilidades de éxito en la jungla de la competencia de todos contra todos. El rendimiento de cuentas, la accountability, una forma de evaluación basada en los resultados medibles, se ha convertido en el principal medio para orientar los comportamientos, incitando al “rendimiento” individual.

Lo público es el problema

El tema principal de esta guerra ideológica ha sido la crítica del Estado como fuente de todos los derroches y freno de la prosperidad. Los servicios públicos mantienen la irresponsabilidad, la falta del aguijón indispensable de la competencia individual. El estado, además de ser demasiado costoso y un derroche burocrático, sobre todo desincentiva a los actores en lo que a producir se refiere: el subsidio del paro y las rentas mínimas mantienen a la gente dependiente del Estado, la gratuidad de los estudios empuja a la vagancia, las políticas de redistribución de los beneficios desincentiva el esfuerzo. Los impuestos progresivos generan efectos disuasorios de los actores más dinámicos, fuga de empresas y de capitalistas fuera del espacio nacional, que se ha vuelto no competitivo con el peso de las cargas que recaen sobre los beneficios del capital. Asistimos así a una completa inversión de la crítica social: mientras que, hasta los años 1970, el paro, las desigualdades sociales, la inflación, la alienación, todas las “patologías sociales” eran relacionadas con el capitalismo, desde los años 80 estos mismos males han comenzado a ser sistemáticamente atribuidos al Estado. Ronald Reagan hizo de ello un eslogan: “el Estado no es la solución, es el problema”.

Peor aún. La política del estado providencia desmoraliza y destruye las virtudes de la sociedad civil, el esfuerzo personal, el patriotismo, los mecanismos de la moralidad individual. Disuade a los pobres de tratar de progresar, desresponsabilizándoles, disuadiéndolos de buscar trabajo, de estudiar, de ocuparse de sus hijos e hijas, haciéndoles preferir el ocio al trabajo, lo cual les lleva a perder la dignidad y la autoestima. No hay más que una solución: la supresión del Welfare State y la reactivación de la solidaridad de la familia y el vecindario, obligando a los individuos, para evitar la deshonra, a asumir sus responsabilidades, recuperar su orgullo.

Y quitarles a los ricos para dar a los pobres, es igualmente disuadir a los ricos, mediante la fiscalidad, de enriquecerse. El impuesto progresivo es el principal peligro que amenaza este sistema y desanima a los ricos que no querrán arriesgar su dinero. Si el enriquecimiento debe ser el valor supremo, es porque se considera la motivación más eficaz para estimular a los trabajadores y trabajadoras de tal modo que aumenten sus esfuerzos y sus rendimientos.

Hay que dar un vuelco a la concepción de las personas como producto de su entorno socioeconómico y considerarles, por el contrario, como plenamente responsables de sus elecciones.

Los problemas económicos son vistos como problemas organizativos, y estos últimos, a su vez, son reducidos a problemas psíquicos ligados a un insuficiente dominio de sí mismo y de la relación con los demás. Esta “filosofía de la libertad” hace recaer la responsabilidad del cumplimiento de los objetivos únicamente en individuo.

Hay que responsabilizar a los enfermos, a los estudiantes y sus familias, a quienes buscan empleo, haciéndoles soportar una parte creciente del coste que ellos mismos representan. Éste trabajo político y ético de responsabilización está íntimamente ligado a las numerosas formas de “privatización” de la conducta, porque la vida se presenta sólo como resultado de elecciones individuales. El obeso, el delincuente o el mal alumno son responsables de su suerte. La enfermedad, el paro, la pobreza, el fracaso escolar y la exclusión son considerados consecuencias de malos cálculos individuales. Las dificultades de la existencia, la desgracia, la enfermedad y la miseria, son fracaso de esa gestión, por falta de previsión de prudencia, de no haberse asegurado frente a los riesgos.

El riesgo: un estilo de vida

El nuevo sujeto neoliberal es contemplado como un propietario de “capital humano”. Capital que es preciso revalorizar mediante elecciones “sabias”, determinadas por un cálculo responsable de los costes y los beneficios. La distribución de los recursos económicos y de las posiciones sociales se considera exclusivamente como consecuencia de recorridos, logrados o no, de realización personal. El sujeto neoliberal está expuesto en todas las esferas de la existencia a riesgos vitales a los que no puede sustraerse y su gestión depende exclusivamente de decisiones estrictamente privadas. Ser empresa de si supone vivir enteramente en riesgo. Lo nuevo reside en la universalización de este estilo de existencia.

En este discurso, el riesgo se plantea como una dimensión ontológica. Vivir en la incertidumbre se presenta como un estado natural. Es la “ley natural” de la precariedad. Esta nueva sociedad del riesgo individual es un campo de oportunidades para las propuestas más variadas de la protección y de la seguridad privadas, que van desde la alarma doméstica a las inversiones para la jubilación. Un inmenso mercado de la seguridad se ha desarrollado de forma proporcional a la debilitación de los dispositivos de seguros colectivos obligatorios, reforzando así, mediante un efecto de bucle, la sensación de riesgo y la necesidad de protegerse individualmente. En este contexto de riesgo, muchos derechos sociales han sido reinterpretados como elecciones individuales de protección personal. Es el caso, por ejemplo, de la educación y de la formación profesional, consideradas como escudos que protegen contra el paro y aumentan la “empleabilidad”.

Esta fabricación social y política de riesgos individualizados, genera nuevas oportunidades de gestión, no ya para el Estado social, sino para esas grandes empresas que proponen servicios estrictamente individuales de gestión de riesgos. El riesgo se ha convertido por entero en un sector mercantil, en la medida de que se trata de producir individuos que podrán contar cada vez menos con formas de ayuda mutua, como los mecanismos públicos de solidaridad.

El capitalismo avanzado es esencialmente destructor de la dimensión colectiva de la existencia. Se asiste a una individualización radical que hace que todas las formas de crisis sociales sean percibidas como crisis individuales, todas las desigualdades sean achacadas a una responsabilidad individual: “hemos vivido por encima de nuestras posibilidades”, que convierten a las víctimas en culpables. Hay toda una maquinaria que transforma las causas exteriores en responsabilidades individuales y los problemas vinculados al sistema en fracasos personales.

El sujeto es considerado responsable de este riesgo y también que la elección del modo de cubrirlo. Lo conveniente para mostrarse “activo”, saber “gestionar los riesgos”, sería una gestión activa en materia de empleo, de salud, de formación. El papel de los poderes públicos es proporcionar información. A partir del momento en que se supone que el individuo está en disposición de acceder a las informaciones necesarias para su elección, hay que suponer que se convierte en plenamente responsable de los riesgos que corre. Esto permite una transferencia del riesgo hacia el enfermo elige un tratamiento o una operación, el estudiante o el parado que eligen una formación, el futuro jubilado que elige un modo de ahorro, el viajero que acepta las condiciones de un itinerario, etc. Se comprende entonces hasta qué punto la confección de indicadores y de rankings participa de la extensión del modo de subjetivación neoliberal: toda decisión, ya sea médica, escolar, profesional, corresponde de pleno derecho al individuo.

La erosión de la personalidad.

El nuevo sujeto es el ser humano de la competición y del rendimiento. El empresario de sí mismo es un ser hecho para triunfar, para ganar. “We are the champions”, tal es el himno del nuevo sujeto empresarial. Con una advertencia: no hay lugar para los perdedores. El conformismo se vuelve sospechoso, porque el sujeto está obligado a “trascenderse”. El éxito se convierte en el valor supremo. La voluntad de triunfar, a pesar de los fracasos inevitables, y la satisfacción que proporciona haberlo logrado al menos por un momento en la vida, tal es el sentido de la misma.

La gestión neoliberal de la incertidumbre y la brutalidad de la competición implica que los sujetos las soporten bajo la forma de fracaso personal, vergüenza y desvalorización. Una vez que se ha aceptado entrar en la lógica de este tipo de evaluación y responsabilización, ya no puede haber una verdadera protesta, ya que el sujeto ha llevado a cabo lo que de él se esperaba mediante una coacción autoimpuesta. Una de las paradojas de este modelo, que exige este compromiso total de la subjetividad, es sin duda la deslegitimación del conflicto, debido a que las exigencias impuestas no tienen sujeto, no tiene un autor, ni fuentes identificables. El conflicto social está bloqueado porque el poder es ilegible. Esto es, sin duda, lo que explica una parte de los nuevos síntomas de “sufrimiento psíquico”. Por qué en vez de llenarse, en épocas de crisis, los sindicatos con trabajadores y trabajadoras que se unen para luchar por sus derechos, son las consultas de los psiquiatras las que están a rebosar de individuos con depresiones, ansiedad, insatisfacción y sentimientos de fracaso y desvalorización personal.

El culto del rendimiento conduce a la mayoría a experimentar su insuficiencia y aparecer formas de depresión a gran escala. El diagnóstico de depresión ha conocido una multiplicación por 7 en las últimas décadas. La depresión es, en realidad, el reverso del rendimiento, una respuesta del sujeto a la obligación de realizarse y ser responsable de sí mismo, de superarse cada vez más en esa aventura como emprendedor de sí.

El reverso del discurso de la “realización de sí” y del “éxito en la vida”, supone una estigmatización de los “fallidos”, de los “pasmados” y de la gente infeliz, o sea, incapaz de acceder a la norma social de la felicidad. El fracaso social es considerado como una patología. El sujeto neoliberal debe ser previsor en todos los dominios (seguros de todo tipo), debe operar en todo como si se tratara de inversiones (en un “capital educación”, en un capital salud, en un “capital vejez”), debe elegir de forma racional entre una amplia gama de ofertas comerciales para la compra de los servicios más simples (el modo de recibir su correo, sus accesos a las redes, sus proveedores de electricidad y de gas). Ante esta enfermedad de la responsabilidad, ante este desgaste provocado por la elección permanente, el remedio más extendido es un dopaje generalizado. El prozac toma el relevo, su consumo suple a las instituciones debilitadas.

El capitalismo corroe el carácter, especialmente los rasgos de carácter que vinculan a los seres humanos unos con otros y dan a cada cual un sentimiento duradero de su propio yo (Sennett, 2000). La planificación del tiempo a largo plazo ha dejado de tener sentido en este contexto de sociedad líquida. El trabajo ya no ofrece un marco estable, una carrera previsible, un conjunto de relaciones personales sólidas. Se impone la inestabilidad de los proyectos y de las misiones, la variación continua de las redes y los equipos: el mundo profesional se convierte en una suma de transacciones puntuales en lugar de relaciones sociales que impliquen un mínimo de lealtad y de fidelidad. Esta tendencia a no considerar más que las competencias inmediatamente utilizables explica la rápida obsolescencia, así como la expulsión de los seniors fuera de la vida profesional, social y política. Con la edad se enfrentan al sentimiento deprimente de su inutilidad social y económica. Siempre hay que volver a empezar, siempre hay que demostrarlo todo, hay que volver a partir de cero. La nueva personalidad es un yo más maleable, collage de fragmentos en perpetuo devenir (Sennett, 2000).

La erosión de los vínculos sociales se traduce en el cuestionamiento de la generosidad, de las fidelidades, las lealtades, las solidaridades, de todo aquello que participa de la reciprocidad social y simbólica en los lugares de trabajo. Al ser la “movilidad” una de las principales cualidades esperadas del individuo contemporáneo, la tendencia al desapego y la indiferencia que ello resultan entran en contradicción con la exaltación del “espíritu de equipo”. Surge el modelo del equipo de geometría variable, estrictamente operativo para realizar los objetivos asignados. La ideología del éxito del individuo “que no le debe nada a nadie”, genera la desconfianza, incluso el odio, hacia los humanos pobres, los perezosos, los viejos improductivos y los inmigrantes. Pero también tiene efectos boomerang, dado que cada cual siente amenaza de volverse algún día ineficaz e inútil.

La reestructuración neoliberal convierte a la ciudadanía en seres consumidores de servicios que nunca tienen que asumir a otra cosa más que su satisfacción egoísta. Es esto lo que conduce a implicar a las personas enfermas haciéndoles soportar una parte creciente de los gastos médicos, a los estudiantes aumentando el precio de las matrículas en las universidades. El deterioro de toda confianza en las virtudes cívicas tiene, sin lugar a dudas, efectos performativos sobre el modo en que los nuevos ciudadanos-consumidores consideran su contribución fiscal y las cargas colectivas y el “retorno” que obtienen a título individual. Dichos ciudadanos-consumidores ya no son llamados a juzgar las instituciones y las políticas de acuerdo con el punto de vista del interés de la comunidad política, sino en función tan sólo de su interés personal. Lo que así resulta radicalmente transformado es la definición misma del sujeto político.

Conclusión.

En este modelo neoliberal la empresa es promovida a la categoría de modelo de subjetivación: cada cual es una empresa a gestionar y un capital que hay que hacer fructificar. La extensión de la racionalidad mercantil se expande a todas las esferas de la existencia humana, haciendo de la razón neoliberal una verdadera razón-mundo.

No hay derechos sin contrapartidas, se dice para obligar a los parados a aceptar un empleo degradado, para hacer que los enfermos paguen o que lo hagan los estudiantes -a cambio de un servicio cuyos beneficios se consideran estrictamente individuales-. El acceso a cierto número de bienes y servicios ya no se considera vinculado a los derechos derivados de la condición de ciudadano o ciudadana, sino como resultado de una transacción entre una prestación y un comportamiento esperado o con costo directo para el usuario. La figura del “ciudadano” deja paso al sujeto empresarial. La referencia de la acción pública ya no es el sujeto de los derechos, sino un actor auto-emprendedor. Los modos de transacción negociados caso por caso para resolver problemas tienden así a reemplazar a las reglas del derecho público y a los procedimientos de decisión política legitimados por el sufragio universal.

La socialdemocracia se incorporó hace tiempo a este modelo neoliberal, sustituyendo la lucha contra las desigualdades por la lucha contra la pobreza. A partir de entonces, la solidaridad es concebida como una ayuda dirigida a los excluidos del sistema, a las bolsas de pobreza, de acuerdo con una visión “cristiana” y caritativa. Esta ayuda, que tiene como objetivo a poblaciones específicas (“disminuidos”, personas mayores, con baja jubilación, mujeres maltratadas, etc.), para no ser creadora de dependencia debe acompañarse de un esfuerzo personal en un trabajo efectivo. En otros términos, la nueva izquierda socialdemócrata adaptó la matriz ideológica de sus oponentes tradicionales, abandonando el ideal el de la construcción de los derechos sociales para todos y todas.

Todo discurso “responsable”, “moderno” y “realista”, o sea, que participa de esa racionalidad, se caracteriza por la aceptación previa de la economía de mercado, de las virtudes de la competencia, que las ventajas de la mundialización de los mercados, aunque denuncie la ideología de la jungla para desmarcarse de la derecha, afecta, asume y reproduce una forma de pensamiento, una forma de plantear los problemas, y, en consecuencia, un sistema de respuestas que constituyen una racionalidad envolvente. Incluso cuestiona las soluciones de la izquierda “radical” a la que denomina “arcaica”: el compromiso por la justicia social, afirman, se confundía demasiado a menudo con la consigna de la igualdad de beneficios. La consecuencia que se tenía era la poca atención que se prestaba a la recompensa personal en el esfuerzo y en la responsabilidad: se corría el riesgo de confundir socialdemocracia con conformismo y mediocridad, en vez de encarnar la creatividad, la diversidad y el rendimiento. Es necesario igualmente flexibilizar los mercados de trabajo: las empresas deben tener el margen de maniobra suficiente para actuar y aprovechar las ocasiones que se presente: no tiene que haber un exceso de reglas que las entorpezca. La adaptabilidad y la flexibilidad son ventajas cada vez más rentables en una economía basada en el conocimiento. Luego hay que bajar los impuestos, muy en particular los que podrían perjudicar a la competitividad de las empresas, y reducir el papel del Estado.

El neoliberalismo se niega a sí mismo como ideología, porque se considera la “razón” misma. Las prácticas neoliberales se defienden de la atribución de toda ideología. La dogmática neoliberal se propone como una pragmática general indiferente a sus orígenes partidarios. La “modernidad” y la “eficacia” no son de derechas ni de izquierdas, de acuerdo con la fórmula de quienes “no hacen política”. Esto permite medir la distancia entre el período militante del neoliberalismo político de Margaret Thatcher y Ronald Reagan, y el período de gestión, en el que ya se trata únicamente de “buena gobernanza”, de “buenas prácticas” y de “adaptación a la globalización”. En suma, la gran victoria ideológica del neoliberalismo ha consistido en “desideologizar” las políticas que lleva a cabo, hasta tal punto que ya no deben ser ni siquiera objeto de debate.

La gubernamentalidad neoliberal no es, precisamente, democrática en la forma y antidemocrática en los hechos; ya no es democrática en absoluto, ni siquiera en el sentido formal. Es a-democrática.

El gran logro del neoliberalismo ha sido la producción del sujeto neoliberal o neosujeto. La cuestión no es ¿cómo imponer al capital un retorno al compromiso anterior al neoliberalismo? Es: ¿cómo salir de la racionalidad neoliberal? Pero, como se sabe, es más fácil evadirse de una prisión que salir de una racionalidad, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante todo un trabajo de interiorización. La única vía práctica consiste en promover desde ahora formas de subjetivación alternativas al modelo de la empresa de sí.

Lo primero es resistirse a esta gubernamentalidad. Oponerle una subjetivación mediante contra-conductas. Negarse a conducirse como empresa de sí, tanto para uno mismo como para con nosotros, de acuerdo con la norma de la competencia. Lo cual supone negarse a ser autoenrolado en la carrera del rendimiento, con la condición de establecer con los demás relaciones de cooperación, de puesta en común y de compartir.

El rechazo colectivo a trabajar más, puede ser un buen ejemplo de una actitud que puede abrir la vía a esta clase de contra-conductas de cooperación. Las prácticas de compartir el saber, de asistencia mutua, el trabajo cooperativo, pueden esbozar otra razón del mundo. Esta razón alternativa no podría dársele mejor nombre que la “razón del procomún”.

Bibliografía

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Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Barcelona: Anagrama.

Fuentes electrónicas

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Tenti Fanfani, E. (2003). La escuela y los modos de producción de la hegemonía. Propuesta Educativa, Revista de Educación FLACSO. [Consultado el 10 de junio de 2014. En https://www.yumpu.com/es/document/view/8308586/la-escuela-y-los-modos-de-produccion-de-la-hegemonia-emilio-tenti-%5D

Represión en la Universidad

El rector de la Universidad de León ha contratado a efectivos de los “cuerpos de seguridad” privados de una empresa para impedir que las trabajadoras de la limpieza de la Universidad puedan ejercer su derecho constitucional a la huelga y la manifestación.

Como cuerpos paramilitares de “hombres” uniformados y con dispositivos “antidisturbios” amedentradores, escoltan a todas las trabajadoras de la limpieza, vayan donde vayan, en la Universidad cuando quieren manifestarse. Y ya se sabe que la legislación del PP les permite ejercer como policías, es decir, como “fuerzas de orden público”.

Les impiden entrar en los edificios de la Universidad para poder expresarse en ellos e, incluso, si alguna tiene que ir al baño, la escoltan hasta el mismo en alguno de los edificios de la Universidad, como aparece en las películas de Hollywood en las cárceles con los presos peligrosos, y esperan mientras hace sus necesidades hasta que salen para volver a expulsarlas fuera del edificio.

De esta forma, la Universidad, hasta ahora la cuna de la ciencia, ahora se ha convertido, merced a su mandato, en el laboratorio de la represión. Porque no quiere que vuelva a pasar lo que ha venido pasando estos días en las Facultades. Cuando todo el alumnado ha salido de las clases, al entrar las trabajadoras de la limpieza en los edificios, aplaudiendo y apoyando sus reivindicaciones. El rector no puede permitir que aparezcan fotos en los periódicos, donde los estudiantes salen masivamente de las clases, para aplaudirlas y animarlas. Qué mala imagen. Se adelanta así a la “ley mordaza” de su admirado Ministro de Justicia, Gallardón.

Para eso contrata a un grupo de “fuerzas de represión”, para que no puedan perturbar el sagrado orden universitario donde supuestamente se debería estudiar solidaridad, cooperación, distribución justa de las riquezas, la democracia y la represión como un atentado, etc. Pero parece que lo que el Rector propone es impartir en la Facultad de Economía este tipo de economía neoliberal basada en recortar los salarios por debajo del salario mínimo interprofesional, en la Facultad de Derecho estudiar los derechos laborales como algo obsoleto y los Estatutos de los Trabajadores como algo del pasado a “flexibilizar”. Porque esta es la práctica que el Rector propone plantear y aplicar y lo que aprenden nuestros estudiantes, no la teoría que les “predican”.

Porque nuestro Rector “cuadra las cuentas” de la Universidad suprimiendo el servicio de imprenta, recortando los servicios de conserjería, privatizando y expoliando el patrimonio público de la Universidad, reduciendo los salarios del PAS (personal de administración y servicios) y el PDI (personal docente e investigador), empeorando las condiciones de trabajo y reduciendo los derechos laborales al mínimo legal. En vez de luchar y dar la cara frente a la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, reivindicando una financiación digna de esta Universidad, lo que hace es recortar y mandar al paro a los más débiles y precarios.

Ahora se trata de echar a una parte de las trabajadoras de la limpieza y que una empresa recompre a las demás por el 75% del sueldo que tenían hasta ahora. Antes eran sus compañeras de la Universidad, con las que se cruzaba todos los días por los pasillos, pero ahora ni siquiera accede a hablar con ellas. Ahora son simples números económicos que le sirven para presentar al Consejero de Educación su “cuadre de cuentas” y mostrarle que está haciendo bien sus “deberes”.

Si cierra las puertas a los derechos laborales de unas trabajadoras y compañeras, sin embargo, nuestro rector abre las puertas de la institución y ofrezca sus edificios e instalaciones a RedBull para que reparta bebidas entre los estudiantes, o a Michelín para que exhiba sus coches en los aparcamientos o a una empresa de cervezas para que ofrezca sus bebidas alcohólicas a los estudiantes dentro del recinto de la Universidad, aunque luego se queje, eso sí, de los botellones de los estudiantes. Pero para que unas trabajadoras ejerzan su derecho a que no las echen y las pongan sueldos de miseria, para eso no hay espacio en la academia, en el ámbito de la ciencia y la sabiduría.

Lo sorprendente es que con la cantidad de cargos y liberaciones que este Rector ha puesto, entre vicerrectores, directores de área, secretarios de no sé qué, encargados de no sé cuál, responsables de no sé qué más allá, se podría pagar durante diez años todo el servicio de limpieza con el doble de sueldo del que tenían antes y sobraría para bajar las tasas de nuestros estudiantes un buen porcentaje. Y si a esto añadimos recortar los viajes a todas partes del mundo, las comidas no en cualquier restaurante, los actos protocolarios, los absurdos concursos de mejora del logotipo de la Universidad, o los costosos expedientes que inicia este Rector a costa del erario de toda la comunidad universitaria (este año parece que ya va a uno por mes, y de los años anteriores de su mandato ha batido todos los records). Pero para mantenerse en el poder es necesario un ejército de “fieles” que le apoyen y hay que recortar por abajo. No toquemos a los de arriba, no sea que se nos rebelen, dejen de asentir a todo en el Consejo de Gobierno y en el Consejo Social y perdamos nuestro puesto de rector e incluso de posible aspirante a más.

Si esta es la sabiduría y el conocimiento que se enseña “realmente” en mi universidad, me da vergüenza, auténtica vergüenza. Porque entiendo que nuestro silencio nos hace cómplices y que como ya nos recordó Martin Luther King: “tendremos que arrepentirnos en esta generación no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena” que miramos para otro lado. Porque, parafraseando a Bertolt Brecht, primero vinieron a por los estudiantes, pero como yo no era estudiante, no hice nada. Luego vinieron a por el profesorado asociados, que ya les echan cada tres meses para no pagarles ni el tiempo de vacaciones, pero como no éramos asociados, no nos importó. Luego vinieron a por las trabajadoras de la limpieza, pero como no lo éramos tampoco hicimos nada. Ahora cuando vengan a por nosotros, ya no quedará nadie para defendernos.

Parece que para esta era neoliberal, ya no se necesita formar ciudadanía, que entienda la ciencia al servicio de la construcción de un mundo más justo y mejor, sino formar consumidores, donde cada uno y cada una ha de buscarse la vida en una sociedad darwiniana, donde todos luchamos contra todos. En esta época neoliberal los rectores que se necesitan y demandan son este tipo de gerentes que gestionan la “Universitas S.A.” recortando (aunque le denominan “equilibrar” gastos de personal) y cuadran las cuentas a costa de los de siempre: de los de abajo.

Metafísica empresarial Wertiana

Si la comunidad educativa se quedó asombrada y estupefacta con la LOMCE, una reforma educativa que concitó el rechazo y la oposición de todos los sectores de la misma, los decretos que la desarrollarán van a ser capaces de acabar por traumatizar a los propios profesionales de la educación que ven cómo les imponen unos contenidos cercanos al esperpento, que diría D. Ramón del Valle-Inclán.

Ya están aquí los nuevos currículos, lo que se estudiará en las aulas. El Ministerio de Educación acaba de publicar el “proyecto de real decreto por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato”. ¿Quiénes los han redactado? ¿Con quién se ha contado? ¿Qué voces han sido escuchadas? La fórmula sigue siendo la misma y, además, en este caso se han lucido.

Uno de los extremos más “pulidos” de esta reforma educativa del ministro Wert es convertir el “emprendimiento” en un contenido estrella que se pretende trabajar en todas las áreas y etapas educativas, desde infantil hasta bachillerato y FP.

La mayor parte de las comunidades autónomas de gobiernos conservadores ya están promoviendo este tipo de contenidos e iniciativas como el “Programa Educativo Pequeños emprendedores” en Castilla y León cuyo hilo conductor es la “creación y gestión de una empresa escolar por parte de alumnos del tercer ciclo de primaria”. El programa oficial de la Junta, Educar para Emprender, se desarrolla con empresas y cámaras de comercio que incluso ya han elaborado materiales didácticos.

De hecho, el consejero de Educación de la Junta de Castilla y León ha señalado su intención de introducir en los centros escolares el libro titulado Mi primer libro de Economía. Libro elaborado por una directora de la entidad financiera especializada en productos de inversión, “Inversis Banco”. Este libro, subtitulado ¡ahorro e inversión!, no enseña a los niños y niñas a desentrañar las causas de esta crisis que pagamos el 99% de la ciudadanía para que puedan seguir enriqueciéndose ese 1% que se dedica a las finanzas especulativas. Este manual no habla de una economía al servicio del bien común. Parece que ya desde los primeros años se quiere enseñar a nuestros hijos e hijas a “invertir” en el mercado financiero, generando futuros “clientes cautivos” adiestrados en fondos de inversión, rentas variables y aquellos productos que venden estas entidades. Aprenderán a conocer a la “prima de riesgo”, el funcionamiento de la bolsa, el ciclo de la inversión. Normalizarán así estos contenidos, se entrenarán en estas destrezas y competencias y aprenderán los valores propios del mundo de la especulación y el pelotazo bursátil. Una gran inversión de futuro. Porque como explica la propia autora, el objetivo no es otro que “acercar la cultura financiera para que sea accesible a niños de entre cinco y ocho años de edad, formar con una base sólida a los futuros consumidores”.

Por eso no es de extrañar que en los nuevos contenidos de Filosofía de 1°de Bachillerato el Ministerio de Educación introduzca los dedicados a la función de la Filosofía en el mundo empresarial y organizativo. Con un temario que sonrojaría hasta al mismo Sócrates en donde se propone desarrollar “el modo metafísico de preguntar radical y mayéutico para diseñar una idea empresarial”.

Los “lumbreras” que han diseñado estos contenidos no han tenido ningún empaque en proponer unos criterios de evaluación sobre estos contenidos que, no solo han alarmado ya a los propios profesionales de la Filosofía, sino que harían desesperarse “metafísicamente” al propio Sócrates. Algunas de sus formulaciones más llamativas parecen sacadas de la antología del disparate metafísico hispano: “Conocer el modo de preguntar radical y mayéutico de la metafísica para diseñar una idea empresarial y/o un plan de empresa utilizando habilidades metafísicas y gnoseológicas para conocer y comprender la empresa como un todo, facilitando los procesos de cuestionamiento y definición clara de las preguntas radicales y las respuestas a las mismas, como ¿qué somos?, ¿qué hacemos?, ¿por qué?, ¿para qué sirve esta empresa?, ¿cuál es nuestra misión?, ¿cuál es su sentido, su razón de ser? y saber argumentar la defensa de las respuestas.” Pero van aún más allá: exigen “Comprender el valor de la teoría del conocimiento, la lógica y la epistemología para introducir una racionalidad en el origen, desarrollo, dirección y ejecución de un proyecto empresarial, ayudando, utilizar las habilidades metafísicas y lógicas para comprender el orden racional de la interrelación entre las partes de un proyecto o de una empresa, siendo capaz de elevarse por encima de lo concreto para ver, estructurar y valorar la totalidad del sistema eliminando el caos y la desconexión, aportando sentido y significado al todo y a las partes y clarificando racionalmente ideas y emociones” o “Conocer y valorar las técnicas del diálogo filosófico, la argumentación y la retórica, la filosofía del lenguaje y la metafísica para organizar la comunicación entre las partes, la resolución de negociaciones y de conflictos empresariales, generar diálogo basado en la capacidad de argumentar correctamente, definir y comunicar correctamente la visión/misión/objetivo-s de la empresa”.

Ya no se trata solo del rechazo a una ley educativa mercantilista, segregadora, privatizadora, clasista, sexista, antidemocrática y profundamente regresiva como la que el PP ha aprobado. Se trata del ridículo que siente el propio profesorado al forzar de una forma tan descarada e ideológica los contenidos con el fin de introducir ese “espíritu empresarial” incluso de una forma completamente artificial y ridícula. Porque proponer como criterio de evaluación que el alumnado tiene que “reconocer la utilidad de la Estética filosófica para dar viabilidad a un plan de márquetin” roza ya no en lo hilarante, sino en lo esperpéntico.

El problema añadido es que ya no se trata solo de contenidos que exigirán al alumnado aprender, si es que esto es posible, a “reconocer y comprender la función axiológica de la Filosofía en el campo empresarial, expresando los valores propios de la Ética y de la filosofía política para establecer el sistema de valores de la empresa”, sino la ingente cantidad de recursos invertidos en estos contenidos y programas por parte de las Comunidades Autónomas gobernadas por el PP, mientras recortan brutalmente miles de millones de euros en atención a la diversidad, profesorado, programas de refuerzo y becas desde educación infantil hasta la universidad.

Lo más preocupante además es que todos estos recursos, puestos a disposición de esta “metafísica empresarial wertiana”, están dando resultados. Así lo asegura el consejero de educación de Murcia que presentó un estudio según el cual la mitad del alumnado de la comunidad autónoma de la región de Murcia quiere ser empresario. Es más, el consejero quiere extender la formación empresarial a todo el profesorado para que los docentes puedan enseñar en valores emprendedores desde cualquier área del currículo, incluso desde la Filosofía, como podemos comprobar en los nuevos decretos del currículo.

Mientras han eliminado los contenidos donde se analizaban las causas que provocan la violación de derechos humanos, la pobreza o la desigualdad de la asignatura Educación para la Ciudadanía, sustituyéndolos por la defensa de la iniciativa económica privada en la generación de riqueza y el fomento del espíritu emprendedor con su nueva asignatura Educación Cívica. En Aragón el alumnado tiene que aprender a realizar un proyecto de empresa viable enseñándoles desde cómo detectar oportunidades de negocio hasta las herramientas de marketing online.

Por eso no sorprende que, ante las denuncias que interpusieron los inspectores de Hacienda, acusando al gobierno de que su amnistía fiscal ha servido para blanquear dinero obtenido ilícitamente (el caso Bárcenas es el más conocido), el PP presentara una iniciativa parlamentaria para que los niños y niñas reciban educación financiera y tributaria en los colegios. Sostiene el PP que con esta formación cumplirán con Hacienda al ser mayores, y se evitará así la corrupción al conocer sus obligaciones fiscales. Pero para no defraudar no es necesario tener formación fiscal, sino moral. Porque, como dice Rosa Montero, enseñar trucos fiscales a los niños solo conseguirá convertirlos en unos defraudadores más competentes.

La propuesta plantea que “los niños de entre 11 y 18 años podrán entender y familiarizarse con conceptos como el de cuenta bancaria, fondo de pensiones, instrumento financiero, préstamo, hipoteca” para que puedan administrar “competentemente sus propios recursos”. De tal forma que, al final de la Educación Secundaria, puedan “gestionar competentemente este ámbito de sus vidas, alentando a los ciudadanos a invertir sus ahorros de forma eficiente”, reduciendo los riesgos de exclusión financiera, decía la Proposición no de Ley presentada por la diputada popular Matilde Asian. Esta diputada ha inventado un nuevo concepto: la exclusión financiera, de forma paralela a lo que es la exclusión social. Parece como si quien no invirtiera en la especulación, corriera el riesgo de ser un “excluido financiero”. Un riesgo que hay que prevenir cuanto antes, a través de la educación pública. No solo formar a los niños y niñas para ser empresarios-autónomos precarios, sino para que sepan invertir en bolsa y no corran el riesgo de ser excluidos… de la especulación financiera.

Hemos pasado así de aquellas transversales de “educación para la igualdad”, “educación para la convivencia”, etc., a estas nuevas transversales de “educación para el beneficio” y “educación para la especulación”. Eso sí, abren ahora un breve período de información pública, que coincide con las vacaciones navideñas, -del 12 de diciembre de 2013 al 3 de enero de 2014-, y una dirección de correo electrónico para enviar “propuestas”. Creo que el ministro Wert debería empezar por leer la Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres del filósofo Immanuel Kant y repensar su propio sistema moral. Váyase señor Wert, váyase. La Filosofía, la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto se lo agradecerían.