El pleno derecho a la educación solo puede ser presencial

La educación a distancia multiplica la brecha digital, educativa y social

La primera constatación que ha puesto de manifiesto el confinamiento por la COVID19 ha sido la brecha digital, reflejo y expresión de otras brechas sociales, culturales, educativas y económicas, que a su vez incrementaba. Alumnado en entornos familiares que les ayudaban cuando podían (1), apañándose a veces con un móvil con escaso almacenamiento para buscar información, para acceder a aquellas plataformas con las que los centros y el profesorado mandaban las tareas, haciendo fotos de sus trabajos realizados para así poder enviarlos vía WhatsApp a su profesorado, en muchas ocasiones, porque no tenían otros medios (2). Lo cual se volvió una tarea casi heroica cuando se empezaron a enviar videoconferencias grabadas y a organizar videollamadas colectivas. Profesorado utilizando los medios personales que tenían y multiplicando sus horas de trabajo para atender personalmente a quien lo necesitaba, familias desbordadas que, además de su situación laboral y familiar, tenían que dar un apoyo para el que muchas no se sentían capacitadas o no tenían los recursos necesarios.

Esta brecha digital se vio incrementada en el ámbito rural, en la denominada “España vaciada”, donde la brecha territorial de desconexión digital es mucho mayor. Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Economía y Empresa, apenas el 38% de la población que vive en la España rural dispone de conexión de banda ancha de alta velocidad, mientras que en el conjunto del país este tipo de cobertura llega al 80%. Además, según Eurostat apenas la mitad de la gente que vive en áreas rurales posee habilidades digitales básicas o superiores; mientras que, en el caso de las ciudades, el porcentaje llega al 63%.

Pero es sobre todo el alumnado de familias más vulnerables y con menos recursos, quien ha visto cómo se reducía la función compensadora de la escuela. Buena parte de las familias con más necesidades, “carece de las condiciones materiales [tecnología (3), conexión a la red, espacio, temperatura, luz, etc.], las herramientas culturales (habilidades pedagógicas, conocimiento del idioma, formación, etc.), el tiempo para acompañar el proceso educativo, la estabilidad emocional (por problemas económicos, de salud, habitacionales, etc.) o los recursos alimentarios necesarios para aprender” (Martín & Rogero, 2020), así como su “capital cultural” y su “lenguaje académico” están más distantes a la cultura escolar académica tradicional. Por eso, todos estos expertos concluyen que la brecha digital se suma, con la educación a distancia, a la brecha social y a la brecha digital de segundo orden (4) (Fernández, 2020), ampliando todavía más la desigualdad educativa (Martín & Rogero, 2020).

Las pantallas no son escuelas

Pero hay otro aspecto que es necesario resaltar y que se añade a los anteriores: educar a través de una pantalla no es educación. La escuela es el espacio donde se trabaja la igualdad de oportunidades, se desarrolla la educación integral, se opera el proceso de socialización y se combate el fracaso escolar. El profesorado ha de formarse y actualizarse al máximo con la tecnología, pero no para sustituir la presencialidad sino para enriquecerla, porque la modalidad online no es educación, sino mero aprendizaje o instrucción, como ha mostrado exhaustivamente el director de investigación en el Instituto Nacional de la Salud y la Investigación Médica de Francia, Michel Desmurget, en su libro La fábrica de cretinos digitales.

Nadie cuestiona el valor de la educación online como una herramienta complementaria a la educación presencial. Pero está claro que un modelo de educación online fuera de la escuela no puede sustituir a uno presencial, especialmente en las etapas de infantil, primaria y secundaria obligatoria. El contacto, la relación directa, la comunicación, la interacción, la convivencia y la emoción son claves y esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de este periodo de la vida. La educación infantil, primaria y secundaria está ideada para ser presencial con un alumnado que es menor de edad y está en pleno desarrollo. Donde el rol del docente, como guía y facilitador, tiene un papel muy relevante en el aprendizaje y la interacción con los otros, en un contexto socializante, es clave para el desarrollo posterior.

La educación es un asunto humano, no tecnológico. Las investigaciones demuestran que la educación con tecnología no es mejor, ni disminuye la tasa de abandono escolar, ni mejora la tasa de estudiantes que acaban con éxito la etapa de escolarización obligatoria y, en cambio, puede tener efectos negativos. Especialmente la sobreexposición a las pantallas y sus efectos en su desarrollo cognitivo, pues los pequeños se vuelven inquietos, ansiosos y se aburren en los ritmos más lentos que ofrece la realidad. Es más, hay una relación entre el consumo de pantallas en edades tempranas y la inatención, la impulsividad y ansiedad, la disminución del vocabulario, el déficit de aprendizaje, las adicciones, y problemas de vista, trastornos del sueño, obesidad…

Una escuela cerrada agranda las diferencias y ahonda la desigualdad. Las escuelas públicas son el único espacio común y público que reúne a los diferentes. No hay cursos en línea que enseñen cohesión social, convivencia, democracia, justicia social o empatía. Las prácticas educativas son también prácticas sociales y esas se construyen fundamentalmente en los espacios públicos que comparten estudiantes y profesores, amigos y compañeros, mediante juegos y conversaciones, debates y disputas ocasionales y acuerdos cotidianos.

Como dice Santos Guerra: “No hay educación a distancia. Puede haber instrucción, eso sí. No existe socialización desde la soledad y el aislamiento social. La educación exige comunicación y encuentro. El mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, no nos enseña a convivir. El aprendizaje de la ciudadanía no se puede hacer a través de la pantalla porque a convivir se aprende conviviendo… Se participa de forma diferente cuando se está presente, cuando conoces y construyes el contexto de la acción”.

El pleno derecho a la educación solo puede ser presencial

Por eso hemos de garantizar la presencialidad de todo el alumnado a todos los niveles educativos. Como explica el presidente de la Comisión de Educación del Parlamento, el diputado Joan Mena: «La educación es un derecho básico que garantiza la cohesión social y la igualdad de oportunidades. Las desigualdades que existen en nuestro país provocan que la enseñanza online no asegure estos objetivos. Volver a las aulas no debe ser una opción, es una obligación política».

Para lo cual es necesario voluntad política. Es decir, es neceario tomar, al menos, cuatro decisiones políticas. La primera, reducir las ratios escolares (20 estudiantes por grupo-aula en educación primaria y secundaria; lo recomendado por la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea en Infantil, y 30 estudiantes por aula universitaria, como establecía el Plan Bolonia) para desarrollar una educación inclusiva. La segunda, aumentar proporcionalmente y estabilizar el número de profesorado requerido para ello (5) y dotación del personal necesario de enfermería, limpieza, educación social, orientación, administración… La tercera, habilitar y crear espacios públicos amplios, recuperando centros cerrados, reutilizando espacios municipales e instalaciones públicas… Y, por último y más importante, destinar “cantidades escandalosas” de financiación a la educación pública, para que las anteriores medidas sean posibles.

El gasto militar en nuestro país ha superado en 2020 los 20.000 millones. Se han destinado 3.750 millones a las multinacionales del sector automovilístico para relanzar “su economía”, mientras que en educación pública se recortaron 9.000 millones de euros en los últimos años y actualmente la inversión ronda el 4% del PIB, frente al 4,7% de la UE-15 o al 6,9% de Suecia. Imaginemos por un momento que se reinvierten los 9.000 millones de euros que nos deben de los recortes en educación, a lo que sumamos los 2.000 millones de fondos COVID que el Gobierno central destinó a educación; y a esto, los fondos europeos específicos para Educación, de los 750.000 millones de euros acordados en la UE e, incluso, aumentamos con los fondos propios de las consejerías de Educación de las comunidades autónomas…

Las decisiones e inversiones que hagan las administraciones educativas en estos tiempos conformarán las prácticas educativas en años venideros. Dejemos de seguir gastando en armamento, recuperemos los rescates financieros (60.000 millones nos deben los bancos), persigamos el fraude fiscal de monarcas, grandes fortunas y multinacionales tecnológicas o los paraísos fiscales. Insisto, solo es necesaria voluntad política para consolidar un “pacto educativo” de todos los grupos políticos que destine recursos suficientes para blindar la educación pública, convirtiendo así la educación en la prioridad que siempre se proclama y que ponga remedio a las segregaciones socioeducativas que se han puesto de manifiesto de forma evidente durante esta pandemia.


1 En la Comunidad Autónoma de Galicia, en el primer estudio que se hizo durante la crisis del coronavirus a 5.600 familias de escuelas públicas, se detectó que dos de cada tres alumnos tienen que compartir ordenador con sus padres y hermanos, y uno de cada tres carece de Internet de calidad.

2 Según la última encuesta del Instituto Nacional de Estadística sobre el uso de la tecnología, en 2019, el 11% de los menores de 15 años no tenía acceso a un ordenador. Unicef recoge que el 8% de los menores de 10 a 15 años no disponen de acceso a internet desde sus hogares.

Según el informe PISA 2018, el 5% del alumnado de 16 años no dispone de ordenador en casa, mientras que un 27% dispone de un ordenador, un 36% dispone de dos ordenadores y un 32% dispone de tres o más ordenadores. Sin embargo, en el nivel socioeconómico bajo, el 14% del alumnado no tienen ordenador en casa, mientras que un 44% solo tiene un ordenador. Estas cifras contrastan con las del grupo socioeconómico alto, donde el 61% dispone de tres o más ordenadores en casa, el 31% dispone de dos, y únicamente un 8% dispone de un ordenador en casa.

4 La brecha digital de segundo orden hace referencia al distinto uso de la tecnología según clase social: el alumnado de familias de menos recursos económicos y culturales, tienden a pasar más tiempo ante el ordenador y en la red que sus compañeros de clase media y alta, haciendo un uso más indiferenciado, consumista y pasivo. Mientras que estos últimos, al tener acceso a una oferta más amplia de actividad cultural y de ocio alternativo y tener entornos familiares con más recursos para controlar y orientar lo que hacen estos ante las pantallas hacen un uso más variado, selectivo y académico de la tecnología y las redes.

5 El estudio realizado por el sindicato CC.OO. en mayo de 2020 establecía que serían necesarios un 33% más de los que hay.

La Unión Europea admite la demanda de reducir la ratio de alumnado en las aulas

El derecho de petición es un instrumento democrático que ofrece la posibilidad para dirigirse a las instituciones de la Unión y presentar reclamaciones y solicitar su intervención. El Parlamento Europeo ha considerado siempre las Peticiones como un elemento clave de la democracia participativa. También ha subrayado su importancia para sacar a la luz los casos de aplicación incorrectas de la legislación de la Unión por parte de los Estados miembros. De hecho, no son pocas las peticiones que han dado lugar a una acción legislativa o política o a procedimientos de infracción, sobre todo en los ámbitos de los derechos fundamentales como es la educación.

La presidenta de la Comisión de Peticiones del Parlamento Europeo asegura que “la petición entra dentro de los ámbitos de actuación de la Unión Europea”, por lo que ha pedido a la Comisión Europea que “consideren la inclusión de la reducción de alumnos por aula y el aumento del número de profesores en todos los niveles educativos dentro del diseño del Espacio Europeo de Educación”.

Por eso he presentado esta Petición, al ver un derecho fundamental como es la educación inclusiva vulnerado si no se articulan medidas efectivas para reducir las ratios educativas desde infantil a la universidad y aumentar el número de docentes en correspondencia con ellas. En ella se ha solicitado al Parlamento Europeo y a la Comisión Europea que actúen para poner fin a una situación de incumplimiento de las recomendaciones de los organismos internacionales en materia educativa y a la posible violación de normativa comunitaria y de derechos recogidos en la Carta de Derechos Fundamentales de la UE, especialmente en la actual situación que vive la Unión Europea como consecuencia de la crisis del COVID-19.

El objetivo principal es exigir la reducción de la ratio del número de estudiantes por aula y el aumento consiguiente de profesorado en la educación infantil de acuerdo a las recomendaciones de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, que establecen que se requiere una persona especialista por cada 4 bebés de 0 a 12 meses (1 /4); 1/6 niños de 12 a 24 meses; 1/8 niños de 2 a 3 años; 1/ 15 niños de 3, 4 años y 5 años. Por su parte, en las enseñanzas obligatorias (de 6 a 16 años) las aulas no deberían superar los 20 estudiantes por grupo-aula para poder dar respuesta a la diversidad del alumnado y desarrollar una educación más inclusiva y personalizada con recursos, como siempre se ha demandado en las declaraciones oficiales y documentos de la UE.

Asimismo, el Plan Bolonia establecía que, para reforzar el trabajo individualizado en las aulas universitarias, hubiera un máximo de 30 estudiantes por aula universitaria, y que a partir de 38 supondría la formación de un segundo grupo. La realidad constata que en la mayoría de Estados miembros esto no se cumple.

La adecuación de la ratio de alumnado por aula es una medida clave e imprescindible, no solo para para respetar la distancia social necesaria en estos momentos de crisis de COVID-19 para garantizar la seguridad sanitaria de alumnado, profesorado y personal en los centros educativos, sino como instrumento necesario en los sistemas educativos para poder garantizar también la inclusividad y luchar contra el abandono y el fracaso escolar, elementos que están establecidos en los marcos normativos de los países europeos.

El tamaño de la clase afecta a la cantidad de tiempo y atención que un profesor o profesora puede dar a sus estudiantes de forma individualizada, así como a las dinámicas sociales de interacción y aprendizaje entre los estudiantes. Es positiva no solo para personalizar la educación de todos los estudiantes, para dar respuesta inclusiva a la diversidad creciente en las aulas, y especialmente para el alumnado con más dificultades, sino también es positiva para los y las docentes por la carga de trabajo y la atención que pueden realizar de forma más individualizada.

El único cuestionamiento que se plantea a esta medida es de carácter económico: su coste. Por eso, esta medida tiene que venir acompañada, como se exige en la Petición, de la inversión pública necesaria en todos los Estados miembros de la UE para articular un aumento sustancial en la plantilla de profesorado permanente. Si la educación es uno de los pilares del futuro de nuestra sociedad, debe ser también una de las prioridades de la inversión en los estados miembros de la UE.

En definitiva, esta Petición solicita al Parlamento Europeo y a la Comisión Europea que insten a los Estados miembros a revisar la ratio alumnado por grupo-aula en los distintos niveles educativos (infantil hasta universidad). Remitir esta Petición a la Agencia de los Derechos Fundamentales de la UE para que investigue si hay posibles violaciones de Derechos Fundamentales en materia educativa. Que se tenga en cuenta a la hora de revisar y aprobar normativa en todos los Estados miembros de la UE y se evalúe la posibilidad de legislar elementos comunes en torno a las ratios de alumnado por grupo-aula que asegure el cumplimiento de los derechos fundamentales. Y, finalmente, que inste a las autoridades competentes de los Estados Miembros a adoptar con carácter de urgencia las medidas necesarias para resolver el problema señalado en esta petición.

A ver si, por fin, conseguimos un “Pacto Educativo” en este tema que concita el consenso unánime de toda la sociedad, toda la comunidad educativa y todas las organizaciones y grupos políticos y sociales.

Para adherirse de forma más fácil a la Petición se pueden seguir las indicaciones de este enlace.

La mercantilización de la educación a manos de Amazon

La multinacional Amazon ha lanzado en septiembre de 2020 una campaña de marketing y publicidad denominada «Un clic para el cole», donde promete hacer donaciones de los materiales que le sobran a los colegios que se lo pidan. Con truco. Esta multinacional, que ha provocado el cierre de innumerables comercios y distribuidores de cercanía, y cuya cifra de negocio en 2019 ha sido de más de 79.220 millones de dólares, exige para hacer esa “donación” que se le compre previamente. Y, solo entonces, donará “hasta” el 2,5% del valor de las compras al centro escolar que seleccione quien haya hecho la compra. Lo cual impulsará a que sean las familias de esos centros quienes gasten miles de euros con Amazon, para conseguir las limosnas de la multinacional. Negocio redondo. Marketing y estrategia comercial de manual de primero de carrera.

De hecho, así lo han empezado a demandar los avispados “emprendedores” de algunos centros educativos que, más bien, parecen haberse convertido en comerciales de Amazon. Escriben a las familias para animarlas a comprar en esta multinacional porque así “conseguiremos un buen pellizquito con ayuda de todos”. Por supuesto, les agradecen la colaboración en aumentar la riqueza que ha acumulado Jeff Bezos, el dueño de la multinacional, diciendo: “mil gracias por adelantado y confiando en vuestra colaboración”.

Si ya han comercializado los espacios públicos educativos con las máquinas de productos azucarados, y han colonizado los centros educativos con patrocinadores que imponen sus logotipos y sus materiales “didácticos” comerciales, especialmente ahora con la edutech y las plataformas digitales que acumulan datos de nuestro alumnado, esta última versión para comercializar y convertir en negocio incluso las compras de las familias y los centros educativos introduce un “nuevo valor” en la educación de estos centros: la incitación al consumo (por supuesto, al consumo de su marca) para conseguir donaciones.

En el libro de investigación “En los dominios de Amazon. Relato de un infiltrado”, Jean-Baptiste Malet, su autor, habla de la explotación sin límites de las mujeres y hombres que generan la riqueza de una empresa. Una multinacional rodeada de un incomprensible secreto donde no se puede acceder y quien trabaja en ella no puede hablar de su jornada en la cadena de producción, de sus condiciones de trabajo, cuando la legislación laboral les permite hacerlo.
Amazon no paga casi ningún impuesto a los estados donde opera y la compra en esta multinacional no está sujeta al IVA, explica Malet. Mediante un inteligente montaje financiero, Amazon ejerce una actividad comercial cuyos clientes, almacenes y trabajadores se encuentra físicamente y en su inmensa mayoría en los países en los que opera, pero cuyo cajero está situado en Luxemburgo, un paraíso fiscal.

Estamos entregando así nuestro apoyo a este tipo de empresa que crea “zonas de libre procesamiento” o maquilas del sur, pero trasladadas al norte. Zonas “libres” de sindicatos, de derechos laborales, de tributación fiscal y de protección del medio ambiente. Es uno de los extremos de la explotación capitalista, que con Amazon se está generalizando por todo el mundo, implantando de nuevo las condiciones de semiesclavitud del siglo XIX.

¿Es este el tipo de educación que queremos para nuestros hijos e hijas? La educación es un derecho que la comunidad social está obligada constitucionalmente a garantizar, según el Título I, destinando los impuestos públicos a ello, en vez de a rescatar bancos o las autopistas quebradas. Pero han sido los responsables políticos de las anteriores legislaturas los que decidieron recortar en educación pública más de 9.000 millones de euros y echar a más de 20.000 docentes de la educación. Por eso, algunos centros se ven aguijoneados a entrar en estos miserables chantajes que se inventan los equipos de comerciales de los hiperricos para seguir enriqueciéndose.

Los servicios públicos deben sufragarse con impuestos. No con donaciones. Las donaciones son una decisión voluble del rico de turno que busca o bien publicidad o bien desgravación fiscal y publicidad o bien expandir su marca, desgravarse fiscalmente y publicidad. Pero la educación es un derecho que debe garantizarse todos los días. Que no puede depender de la caridad, del humor o la bondad con la que se levanten los multimillonarios, que han acumulado su riqueza explotando a otros seres humanos. Qué educación estaríamos dando entonces a las futuras generaciones.

Un principio fundamental de la Escuela pública es la equidad. Lo cual significa que todos los centros tienen que tener una asignación de recursos equitativa en función de las necesidades del alumnado y los centros. No buscar enfrentar a los centros y competir entre ellos por conseguir donaciones y contar con mejores materiales que otros, porque se les ha recortado la financiación que deberían tener.

En caso de producirse donaciones, éstas deben ser claramente desinteresadas, tener un carácter centralizado y que los responsables educativos establezcan un reparto en función de los criterios de necesidad y equidad que deben regir la política educativa.

Releer a Freire en tiempos de pandemia

Dedicado a la profesora María Verdeja, de la Universidad de Oviedo, que tanto nos sigue enseñando sobre Paulo Freire

Decía Paulo Freire que «cuando la educación no es liberadora, el sueño de los oprimidos es ser el opresor», porque el oprimido lleva en su seno la imagen del opresor dado que de él recibió y recibe constantemente su educación, refrenda el profesor Miguel Barrigüete de la Universidad Complutense de Madrid.

Por eso nos tenemos que preguntar si la educación actual es y está siendo liberadora. No solo tiene que ver con los ejes fundamentales que debatimos actualmente: la financiación, la inclusión, el respeto a la libertad de conciencia, la vuelta a clase segura, la nueva ley de educación, etc. Sino que tiene que ver también con el sentido y la finalidad de la misma. Pues, a veces, en medio del análisis sobre el qué, el cómo y el con qué, cruciales ciertamente, se nos olvida el para qué.

Ahora que hasta septiembre hay plazo para hacer alegaciones a la nueva ley educativa y para planificar la vuelta a la escuela el próximo curso escolar, es más pertinente que nunca debatir sobre todos esos temas. No lo dudo. Pertinente reflexionar si es suficiente destinar 1.600 millones de euros a la educación pública, cuando se deberían destinar, al menos, 12.000 millones para alcanzar el 5% del PIB (los países más avanzados de la UE destinan el 7% del PIB) y, así, revertir así los recortes que hemos sufrido en educación. De esta forma se podrían recuperar los docentes suprimidos por los recortes del RD–L 14/2012 (32.821 de enero de 2012 a julio de 2013) y reducir las horas lectivas (lo cual requeriría 35.760 docentes más en infantil y primaria y 13.101 en ESO).

Esto permitiría, al menos inicialmente, aumentar las plantillas y las instalaciones educativas públicas lo suficiente para reducir las ratios de alumnado en las aulas y facilitaría una vuelta a la escuela más segura y, sobre todo, con posibilidad de diseñar una educación realmente inclusiva y con una atención mucho más personalizada al alumnado, como asegura la ministra de Educación que se debe hacer.

Debatir si debemos seguir destinando 4.866 millones de euros anuales de las arcas públicas a la Iglesia Católica para mantener una asignatura confesional en la escuela que no respeta la libertad de conciencia de los niños y las niñas y utiliza los espacios públicos escolares para difundir su ideario religioso (contrario en muchos aspectos incluso a principios básicos de derechos humanos y a la igualdad entre hombres y mujeres) o definitivamente denunciar unos acuerdos franquistas con el Vaticano, que se mantienen por falta de voluntad política en derogarlos.

Debatir, efectivamente, como plantea la ministra de Educación, si el sistema educativo debe avanzar hacia un enfoque más competencial, y si esto significa profundizar en un modelo educativo industrial y con una orientación centrada en el mercado. Si se deben repensar los temarios hipertrofiados y enciclopédicos de la LOMCE, controlados por las grandes editoriales y pasar a “nuclearlos en temas fundamentales”, como dice la ministra, estableciendo también tiempos y medios para que el profesorado pueda prescindir de los libros de texto y crear sus propios materiales. Si la “digitalización educativa plena” y la “alfabetización múltiple” que se propone tiene que ver más con un imperativo económico, para no invertir en profesorado y adecuación de instalaciones por la pandemia del coronavirus, que con una necesidad desde un planteamiento pedagógico o de mejora de la educación. O si todas estas medidas que se anuncian contribuirán realmente a una mayor equidad educativa como se pretende. Qué duda cabe que revertir la cultura de la repetición, la extensión de la educación infantil (si es pública), la modernización de la formación profesional (si se le destinan recursos) o el desarrollo del aprendizaje personalizado (que debe contar con recursos y ratios adecuados, como asegura la propia ministra), van encaminados en ese sentido.

Pero creo que también debe ser pertinente, con el mismo nivel de intensidad y dedicación, debatir el para qué de la educación. Porque si todas las reformas que se plantean se orientan y profundizan en una línea de educación al servicio del modelo neoliberal y capitalista de sociedad que nos ha conducido a esta situación, creo que hemos equivocado el camino.

Necesitamos repensar la educación desde un enfoque descolonizador de ese imaginario dominante que insiste una y otra vez en que “no hay alternativa”. Que este es el modelo único, o el menos malo, porque no hay otros posibles. Que el capitalismo depredador, extractivista, insostenible, desigual, colonialista, patriarcal, competitivo, segregador, excluyente, etc., es lo único posible. Que su relato neoliberal individualista es el único imaginable: que debemos entender que la educación es una inversión individual para obtener rentabilidad en el mercado laboral futuro, más que un derecho; que debemos competir por seleccionar un centro educativo lo más elitista posible para relacionarnos con la “gente adecuada” y tener así más ventajas competitivas de cara a ese futuro aspiracional; que el emprendimiento educativo al estilo empresarial debe ser uno de los objetivos fundamentales de la educación; que la competencia frente a los otros y la segregación de quien no puede son algo inevitable, etc.

Necesitamos, en definitiva, repensar si el sistema educativo actual está al servicio de un proyecto de liberación y justicia social, tanto personal como colectivo, o si se orienta cada vez más hacia una educación bancaria, que diría Freire, no problematizadora, puramente instrumental y al servicio de la ideología dominante. Por eso, nos tenemos que preguntar cómo es posible que tantas personas de barrios obreros de este país (también de la UE) hayan pasado por las aulas y en pleno siglo XXI defiendan postulados e ideologías ultraderechistas, patriarcales, fascistas, xenófobas, racistas, neoliberales y capitalistas (sistema basado en el egoísmo, la ética del más fuerte y la desigualdad).

Sabemos que no es responsabilidad exclusiva del sistema educativo. Que hoy en día tienen gran influencia en la socialización de la población los medios de comunicación masiva (las redes sociales, los videojuegos, Hollywood, la MTV, etc.), pero nos tenemos que preguntar si estamos haciendo lo suficiente desde la educación. Pues la mayor parte de la población pasa por el espacio escolar durante años de su vida. Y tras ver la “revuelta de los cayetanos”, el “auge de VOX”, la desigualdad rampante (el 26,1% de la población es vulnerable y más de la mitad tiene dificultades para llegar a fin de mes), el desastre ecológico del planeta, etc., nos tenemos que preguntar ¿para qué sirve la educación?

Como dicen Nichols & Berliner (2007): “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar los centros que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

Y en esto no olvidemos que no podremos contar con la “buena voluntad” de quienes están disfrutando de los privilegios del sistema, pues como nos recuerda Freire: «Los opresores de ayer no se reconocen en el proceso de liberación. Por el contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos». No tenemos más que recordar las bochornosas imágenes de la “revuelta de los cayetanos”, cacerola en mano, pidiendo libertad en un régimen que denunciaban como dictatorial, asegurando que les tenía secuestrados, o de quienes evaden cientos de millones en paraísos fiscales mientras hacen “donativos” que lavan su imagen.

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Bajar la ratio y aumentar la plantilla docente: plan de reconstrucción educativa

El inicio de curso escolar 2020-2021 se debe iniciar con una bajada de ratio en la educación pública en todos los niveles educativos, desde infantil hasta la universidad. Sin excusas, sin dilaciones. Con motivo de la necesaria distancia social impuesta para evitar la posibilidad de propagación del coronavirus, pero no por esa razón únicamente. Sino esencialmente para transformar la educación pública en lo que siempre ha debido ser: una educación inclusiva al servicio del bien común, para “que nadie, efectivamente, quede atrás”. Pasando de las declaraciones a los hechos. De las buenas intenciones a las dotaciones presupuestarias para poder llevar a cabo aquello que se pregona.

La auténtica revolución pendiente en la educación es la inclusión. Adaptar la educación a las necesidades de cada niño y cada niña a medida que va creciendo y desarrollándose. Una educación que ayude y acompañe a todos y cada uno a desarrollarse personalmente de la forma más plena posible, para que nadie quede atrás; y a desarrollarse socialmente, para que todos y cada uno de ellos y ellas sean capaces de contribuir a construir una sociedad más justa y mejor al servicio del bien común.

La revolución educativa pendiente no es tecnológica, sino inclusiva

Para ello el primer paso crucial es la reducción del número de alumnado en cada aula. Con clases abarrotadas no se puede atender a la diversidad, no se puede personalizar el aprendizaje. No se puede evaluar y orientar a cada alumno y alumna para detectar qué dificultades tiene e implementar medidas concretas que eviten el fracaso.

Con aulas atestadas lo único que se puede hacer habitualmente, sobre todo a medida que se va avanzando en edad, es poco más que repetir apresuradamente los contenidos de temarios sobrecargados, llamarles la atención continuamente porque se distraen y examinarles para controlar si han sido capaces de memorizarlos o no.

Cómo desarrollar una educación lenta y atenta al cuidado emocional de los menores, a las dificultades que tienen, a las señales de desmotivación o de desaliento que presentan; cómo ayudarles y plantearles alternativas para mejorar o corregir sus fallos, con clases saturadas con 25 o 30 chicos y chicas en cada aula, teniendo cada profesor o profesora que atender a numerosos grupos, cada vez más diversos, durante el curso.

Las razones pedagógicas para bajar la ratio

Se sabe que reducir las ratios redunda positivamente en la mejora de la enseñanza. Permite una atención más personalizada, dar respuesta a la diversidad, centrar el tiempo en el aprendizaje en vez de perderlo en imponer orden en aulas masificadas. La OCDE, organismo económico y poco pedagógico, reconoce que “un mayor tamaño de las clases parece estar asociado a un porcentaje más elevado de estudiantes con problemas de comportamientos y con la necesidad de dedicar más tiempo a mantener el orden, en vez de a la enseñanza y al aprendizaje”.

Gran parte de los estudios, pese a no ser concluyentes, apuntan a que la reducción de la ratio de alumnado por aula ayuda a disminuir la tasa de repetición y el abandono escolar, permite personalizar el proceso de aprendizaje, aumentando la eficacia docente y concuerdan en que los estudiantes que más se benefician de los grupos pequeños son aquellos que presentan dificultades de aprendizaje o requieren un mayor grado de seguimiento, intervención educativa y atención individualizada.

Pero, sobre todo, que debemos escuchar y atender a quienes conocen la realidad directamente y están trabajando en ella. El 85% de los profesores y directores de centros de primaria y secundaria españoles encuestados por la OCDE en los últimos cinco años (de un total de 7.407) consideran que reducir el número de alumnado por aula es la prioridad en educación. ¿Por qué no escuchamos de una vez a los profesionales que son los que realmente saben y conocen de primera mano la realidad?

Aumentar y estabilizar las plantillas de profesorado, pero no solo…

Por eso, para que sea posible y efectivo este cambio, esta auténtica revolución educativa inclusiva, es necesario duplicar el número de profesorado en la educación pública. Desde infantil a la universidad. Es cierto que también será necesario acondicionar y ampliar espacios. Pero lo fundamental, el elemento central, en todo proceso educativo es el factor humano. El profesorado. Si no hay más maestras, maestros, profesoras y profesores suficientes en todos los niveles educativos, no servirá de nada todos los esfuerzos que hagamos.

Ya ha dado indicaciones al respecto la Red Europea, pero no podemos olvidar lo que se prometió también con el Plan Bolonia en la Universidad, aunque nunca se cumpliera: reducir a 30 estudiantes como máximo por aula y que a partir de 38 supongan la formación de un segundo grupo.

Este aumento de plantilla, la reducción de ratio y el acondicionamiento de espacios, lógicamente, tiene que venir acompañado por una serie de cambios simultáneos: reducir la actual fragmentación del currículo en múltiples asignaturas, organizándolo de una forma transversal y más global; establecer tiempos para la coordinación y trabajo en equipo del profesorado reduciendo sus horas lectivas; impulsar una organización y una metodología más individualizada, cooperativa y realmente inclusiva; reducir sustancialmente el currículum enciclopédico seleccionando lo esencial y relevante; reducir la intensidad de la jornada escolar; ampliar la participación y colaboración con las familias; aumentar los profesionales y equipos de orientación; incrementar las horas de tutorías; una dirección más democrática y participativa; intensificar el papel de la inspección educativa como apoyo y asesoramiento; reducir la interinidad para dar continuidad a los proyectos educativos y estabilidad a los docentes; una formación inicial y permanente del profesorado en la inclusión; la incorporación de otros profesionales que colaboren con la comunidad educativa (de la educación social, de la mediación intercultural, etc.) y de personal de apoyo al profesorado; y unas políticas sociales de apoyo a la infancia y la juventud que apoyen y se sumen a la labor educativa.

Invertir en esta revolución educativa, si no es ahora ¿cuándo?

Se pueden aducir las razones que se quieran si no se ponen en práctica estas medidas pero, al final, la razón que prevalece sabremos que será, como siempre, una determinada razón ideológica: la neoliberal de ahorrar costes en el bien común, para poder así seguir manteniendo este sistema económico capitalista basado en que unos pocos acaparen mientras la mayoría pierde cada vez más derechos sociales y vitales. Recursos y medios sí que hay, pero se decide que se destinen a otras prioridades.

Se está destinando a gasto militar la escandalosa cifra de 1.917 billones de dólares en todo el mundo y 20.050 millones en España. Se aprobó en España la escandalosa cifra de 174.300 millones de euros en ayudas para la resolución de los problemas bancarios. Pero nunca hay cifras escandalosas para rescatar la sanidad pública, la educación pública, los servicios públicos. Es decir, para destinar al bien común, lo que es de todos y todas.

No es imprescindible rescatar bancos, ni mantener gastos militares o consentir paraísos fiscales. Son decisiones políticas. Aquellas que establecen que esa es la prioridad. España está entre los países que menos dinero destina a Educación. La decisión ha sido destinar en torno a un 4% del PIB. En cambio, Dinamarca dedica un 7%, Suecia, Bélgica o Finlandia más del 6% y Letonia y Portugal un 6%. No es casual que los países con mejor puntuación, según la OCDE sean los que tienen ratios de estudiantes por grupo más bajas y también presupuestos educativos más altos. ¿Por qué no invertimos de una vez en lo que importa? En 2017 Francia aprobó tener clases de 12 alumnos y alumnas en centros de difícil desempeño. Si se quiere, se puede.

Por eso, el inicio del próximo curso comprobaremos si, efectivamente, hay voluntad política de establecer como prioridad el bien común por parte de las administraciones educativas y se baja efectivamente la ratio de alumnado por aula y se aumenta “escandalosamente” el número de profesorado necesario para ello.

Julio Anguita, maestro y político

Estoy escribiendo esto al atardecer, viendo la puesta de sol en Fabero del Bierzo, mientras el día desaparece. Recordando aquella frase de la novela La Reina Roja, de Juan Gómez-Jurado, sentenciando que la vida es apenas un destello fugaz entre dos negruras infinitas. Cierto, pero hay destellos de vidas que dejan un resplandor cegador, como un cometa con una larga estela de luz y lucidez.

Cuando se busca su figura en Wikipedia, esa herramienta enciclopédica, fruto de la inteligencia colectiva y el altruismo del común, las dos primeras palabras que le definen es “maestro”, en primer lugar y “político”, en segundo. Pero quiero detenerme en este primer aspecto que, aunque inseparable del segundo desde un concepto de ciudadanía comprometida, como él mismo aseveraba, es quizá una visión sobre la que no se ha escrito tanto respecto a Anguita y que nos interesa, también y especialmente, a la comunidad educativa y a quienes trabajamos en el ámbito de la educación. Especialmente en estos tiempos, en el que el relato neoliberal ha naufragado con la crisis del COVID19, poniendo en valor la importancia de lo público, de lo común, del apoyo y la ayuda mutua.

Siempre fue un maestro. A lo largo de toda su vida. No solo en su profesión como tal, sino también en su labor política, cuando tras dejar sus clases en el colegio “Los Califas” en 1979 se presentó como candidato del Partido Comunista de España a la alcaldía de Córdoba, logrando ser el candidato más votado y siendo reelegido como alcalde en las siguientes elecciones por mayoría absoluta. Como dice otro camarada y profesor de la Universidad de Salamanca, José Sarrión, “practicó la política como una labor educativa. Se diría que nunca dejó de ser un maestro, la profesión de la que vino y a la que volvió después de la política”.

Él mismo se identifica como maestro de escuela, por su “deseo impenitente de explicar” que los hechos no son así porque han caído del cielo, sino porque tienen causas. Hacia “pedagogía política” a la manera socrática desafiando a pensar con criterio propio y recomendando estudiar, estudiar y seguir estudiando. Paulo Freire decía que «la educación es siempre un quehacer político» y Julio Anguita podría decir también que “la política es siempre un quehacer pedagógico”.

De hecho, en el prólogo que tuvo la amabilidad de escribir para el primer libro que publiqué, titulado La Globalización Neoliberal y sus repercusiones en la Educación decía claramente: “La Escuela debe impartir conocimientos y vivencias acerca de la vida en sociedad y de las normas e instituciones que sirven para que la ciudadanía ejerza como tal. Nunca he entendido a aquellos que presumen de profesionalidad estricta y se niegan a entender de aquello que afectando a la polis los concierne a ellos quieran o no. Cada día entiendo más a Pericles cuando manifestaba su desconfianza hacia los que no querían saber nada de la cosa pública. En la actualidad esa posición obedece a dos razones: o son unos ingenuos negativos o se consideran bien instalados en su apoliticismo por la rentabilidad económica y social que ello comporta”.

Era, como diría Henry Giroux, un intelectual comprometido, la mejor caracterización de un auténtico maestro de su tiempo. Giroux y McLaren, dos de los más reconocidos exponentes de la pedagogía crítica a nivel internacional, explican, siguiendo a Paulo Freire, que todo proceso educativo es una forma de intervención política en el mundo y puede ser capaz de crear las posibilidades para la transformación social. Antes que ver la enseñanza como una práctica técnica, la educación debe ser considerada una práctica moral y política bajo la premisa de que el aprendizaje no se centra únicamente en el procesamiento del conocimiento recibido, sino en la transformación de éste como parte de una lucha más amplia por los derechos sociales, la solidaridad y un mundo más justo y mejor. Esto es lo que hizo Julio Anguita a lo largo de su vida, como maestro y como político.

El que fuera coordinador general de Izquierda Unida decía que el político tiene que hacer como Prometeo, robar el saber y dárselo a la gente. Como profesor y especialista en Historia entendía que, en sus propias palabras, “el concepto de ciudadanía universal ligado a los Derechos Humanos es hoy el único proyecto consecuente de liberación y emancipación; no sólo porque señala la meta ineluctable sino porque obliga a compromisos y prácticas concretas e inmediatas en lo cotidiano”.

Por eso, cuando volvió a dar clases a alumnado del primer ciclo de secundaria en el año 2000 en el Instituto, tras veinte años de labor política, y le preguntaban si iba a dar clase a su alumnado desde el marxismo, él respondía que no hay que ser marxista para descubrir que el mundo es injusto. Este es justamente el sentido de la educación como un proyecto de desarrollo de las personas como ciudadanos y ciudadanas partícipes activamente en el proyecto político, económico y cultural de la sociedad en la que viven. Es un proyecto para la democracia y la ciudadanía. Y eso supone la imposible separación entre educación y práctica política. A pesar de la concepción de la derecha conservadora y neoliberal que identifica con adoctrinamiento cualquier indicio de política que no sea la suya.

Para una parte del profesorado, esto puede representar una violación de la neutralidad académica, una politización de los procesos educativos. Pero, como dice Jaume Carbonell, toda enseñanza es una práctica enraizada en una visión ético-política que trata de llevar al alumnado más allá de lo que ya conocen. La visión de Julio Anguita, que conectó tanto con las nuevas generaciones del 15-M, conlleva que no podemos permitir que la educación de las jóvenes generaciones esté al margen del modelo económico y social imperante. Esto sería una forma de imbuirles en la creencia de que no es posible otro mundo, que no es posible una verdadera democracia social, responsable y participativa.

Por eso uno de los aprendizajes fundamentales para el profesorado y las comunidades educativas que nos lega este insigne entusiasta de la educación, es facilitar a los estudiantes las condiciones y dotarles de las habilidades y el conocimiento imprescindibles para reconocer las formas antidemocráticas de poder, la forma represiva en que los intereses ideológicos invaden el imaginario social, inquirir sobre las razones profundas de las injusticias y pelear contra las sistemáticas desigualdades económicas, de clase, de etnia y de género, comprometernos con el sufrimiento de quienes nos rodean, conectando el trabajo escolar con los asuntos de la vida social y política real de nuestra sociedad y con los desafíos enfrentados por los movimientos sociales en las calles, con objeto de repensar el orden social actual y generar alternativas que mejoren la vida de la gente y el planeta. Porque la educación es inseparable de la vida, del modelo social y político que queremos construir y defender.

Su legado pervivirá no solo en su obra, sino también en todos quienes hemos aprendido de su ejemplo, de su coherencia y de su capacidad pedagógica para explicar que otro mundo es posible. Porque si algo tenía claro, desde su convicción comunista, era que otro mundo solo sería posible si anteponíamos el bien común, la solidaridad colectiva, la justicia social y lo público, lo de todos y todas. Ponerlo por encima y antes que las reglas del mercado, del capital y de la ideología neoliberal, marcada por el individualismo, la competencia y la acumulación de unos pocos a costa de la inmensa mayoría.

Como dijo de Julio Anguita, en una entrevista hace años, el premio Nobel de Literatura y comunista, José Saramago: “España necesita la conciencia ética de Anguita”. Efectivamente, si alguien que conozca ha encarnado el poema sobre las “personas indispensables”, de Bertolt Brecht, es Anguita: “Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años y son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida: esos son los imprescindibles”.

En memoria y homenaje a quien ha sido y seguirá siendo para mí referente y ejemplo de vida y coherencia política y educativa, mi amigo, compañero y camarada Julio Anguita:

«¿Qué sería de este mundo sin militantes?, ¿Cómo sería la condición humana si no hubiera militantes? No porque los militantes sean perfectos, porque tengan siempre la razón, porque sean superhombres y no se equivoquen… No, no es eso. Es que los militantes no vienen a buscar la suya, vienen a dejar el alma por un puñado de sueños. Porque, al fin y al cabo, el progreso de la condición humana requiere, inapelablemente, que exista gente que se sienta en el fondo feliz en gastar su vida al servicio del progreso humano. Porque ser militante no es cargar con una cruz de sacrificio, es vivir la gloria interior de luchar por la libertad en el sentido trascendente» – Pepe Mújica Cordano, expresidente de la República de Uruguay.

Terrorismo en el aula

El gobierno del Partido Popular pretende que el alumnado de 15 años de 4º de la ESO de todo el Estado, estudie desde el próximo curso, dentro de la asignatura Geografía e Historia, el terrorismo y su evolución en España, a través de una unidad educativa, elaborada por el Ministerio de Educación, el Ministerio del Interior y la Fundación Víctimas del Terrorismo, y editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

Enlace a la publicación original: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/25/terrorismo-en-el-aula/

Esta unidad didáctica parte de la definición de terrorismo como “herramienta para imponer por la fuerza un determinado proyecto político, para lo que se trata de infundir miedo en los oponentes”. Pero se centra única y sesgadamente en el que denomina “terrorismo de ideología nacionalista radical”, “yihadista”, “extrema izquierda” (no olvidemos que así es como califica el gobierno y el partido popular a todos los colectivos y organizaciones a la izquierda del PSOE, desde Podemos a las plataformas contra los desahucios) y “utraderecha”.

Un enfoque que olvida deliberadamente no solo el análisis de las causas de los diferentes tipos de terrorismo, sino que obvia abordar otros tipos de terrorismos que siguen produciendo víctimas diarias, como el terrorismo machista, el terrorismo económico o incluso el terrorismo político y de Estado.

Sorprende además que la historia del terrorismo se haya convertido en una prioridad como materia de estudio para el gobierno, cuando el Partido Popular se ha negado de forma reiterada a condenar el terrorismo ejercido por la dictadura fascista del general Franco, a pesar de las reclamaciones de la sociedad civil democrática y de tantas asociaciones por la recuperación de la memoria histórica. De hecho, solo se hace alusión a la dictadura franquista por su “falta de libertades”.

Si, como aseguran algunos de sus portavoces “era necesaria una ley para el reconocimiento a las víctimas, para que no se sientan olvidadas”, cómo es posible que hayan dejado durante años en la cuneta y en el olvido a los miles de víctimas del terrorismo fascista de una dictadura que se niegan una y otra vez a condenar. ¿O es que hay víctimas de primera y víctimas de segunda? ¿O es que para el gobierno éstas no son víctimas porque defendían la libertad y la democracia legalmente elegida de la II República?

A esto hay que añadir el nuevo temario que el Gobierno prepara para incluir la defensa de España como materia educativa. Incluye la inmigración irregular como “una de las 12 principales amenazas para la seguridad de España”, entre las armas de destrucción masiva y el crimen organizado. De esta forma, el Partido Popular introduce en las aulas una educación que criminaliza “al otro”, al “inmigrante irregular”, ligándolo al terrorismo, presentando los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad.

Está claro que los contenidos que el Partido Popular intenta introducir en las aulas no parecen destinado a analizar las causas y consecuencias de todos los terrorismos y a honrar a todas las víctimas, sino a un determinado terrorismo definido como tal por quien detenta y maneja el poder político, económico y cultural. ¿Se incluirá también la historia, evolución y consecuencias del “terrorismo” de España y la UE con su política migratoria que provoca miles de víctimas inocentes en las profundas aguas del mediterráneo, relacionada con su política de expolio de los países del sur y de rearme de los conflictos que generan millones de refugiados? ¿Se analizarán los “terrorismos” de estado también, que promueven y financian intervenciones militares criminales en otros países, sea al servicio de los intereses imperiales de Estados Unidos o en el marco de la OTAN? ¿Se abordará la inacción política actual ante las víctimas del terrorismo machista por violencia de género? ¿Quizá no se tendría que honrar también a todos los periodistas (Couso, por ejemplo) que han sido víctimas de estos terrorismos por informar verazmente o a miembros de ONGs y movimientos sociales, quienes dieron su vida por causas y derechos humanos de forma consciente y comprometida? ¿Incluso, no habría que honrar también a los sindicalistas y trabajadores, víctimas del terrorismo del poder económico, que perdieron la vida luchando por los derechos laborales y las libertades de toda la clase obrera e incluir su historia, las causas de su lucha y las consecuencias de su generosidad y compromiso?

En cualquier caso, habría que replantear la historia que se desarrolla en los contenidos de los libros de texto escolares, donde el protagonismo tiende a ser el relato de los vencedores, quienes perpetran las guerras, las invasiones y las masacres, mientras que las víctimas siguen olvidadas en las cunetas de la historia y de la memoria escolar. Sean los millones de seres humanos, víctimas de guerras emprendidas por los poderosos para controlar territorios y recursos, o las víctimas de una cultura patriarcal amparada y sostenida por un modelo social machista o las víctimas de un sistema económico que saquea a los pobres para dárselo a los ricos, legalizando los desahucios y el rescate de los bancos.

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista, que parece que solo considera víctimas a quienes decreta los intereses del partido gobernante de turno.

Hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas

Corría este y otros mensajes similares por las redes estos días con motivo del escándalo de la presidenta de la Comunidad de Madrid del Partido Popular, en cuyo currículum figura un Máster de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), que a todas luces parece que obtuvo de forma fraudulenta.

Enlace a la publicación original: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/19/hazte-un-cifu-no-hagas-examenes-sumate-a-la-lucha-contra-las-pruebas-externas/

Los datos que han salido a la luz muestran que aprobó asignaturas que se habían impartido antes de que Cristina Cifuentes se matriculase en el Máster en que se impartían, cuando además se había matriculado tres meses después del plazo legal para hacerlo. Falsificación de firmas en actas, trabajos de fin de máster que no se presentaron, tribunales que no existieron, no asistencia a clases en un máster presencial, aprobar sin hacer exámenes obligatorios… Algo que hasta la propia presidenta de la Comunidad de Madrid admitió ante el parlamento regional, que ni fue a clase ni hizo los exámenes.

Todo un despropósito, que en cualquier Estado “civilizado” habría supuesto la inmediata dimisión o destitución de un cargo público de este nivel, no solo por el presunto fraude universitario cometido, sino especialmente por su reiterada persistencia en falsear la realidad o dicho más claramente, mentir, y cambiar las versiones de sus declaraciones en función de las nuevas denuncias periodísticas que se iban sucediendo.

Este tipo de actuaciones de algunos dirigentes políticos (aunque no solo políticos, por cierto), se asienta en la impunidad que parece regir en este Estado, donde se encarcela a raperos por cantar estrofas críticas y prescriben delitos de grandes causas de corrupción, se amnistía a las grandes fortunas que defraudan fiscalmente o se rescatan a los bancos con 1,5 billones de euros (no los 60.000 millones que nos suelen decir).

Impunidad cimentada por la cúpula de determinados partidos (los denominados partidos del régimen) y sus connivencias con el poder económico y mediático (véase el listado de dirigentes políticos de estos partidos que ocupan consejos de administración de empresas públicas privatizadas o de grupos de comunicación). Dirigentes políticos que han tratado de convertir la política en un negocio, como manifestaba Vicente Sanz, exsecretario general del PP de Valencia, cuando afirmaba “yo he venido a la política para forrarme” y que el exministro y Portavoz del Gobierno del PP, Eduardo Zaplana, confirmaba diciendo “me tengo que hacer rico” (de ahí buena parte del hastío de la población ante la política en general, y los partidos en particular).

Este clima de impunidad está generando que el humor se convierta en válvula de escape ante una realidad que parece desbordar todas las previsiones. Cada mañana nos desayunamos con nuevos casos de corrupción, sí, pero también de impunidad y vemos cómo Urdangarín celebraba su cumpleaños en Ginebra rodeado de la familia “real”, sin devolver un euro de lo que nos ha robado a todos y todas. Por eso el tuit que circula por las redes “hazte un Cifu: no hagas exámenes, súmate a la lucha contra las pruebas externas” emplea la ironía, casi el cinismo, para señalar quizá lo que se nos pasa por alto, en este espectáculo frenético de noticias de corrupción y escándalos, recordando el dicho: “cuando el sabio señala la luna, el necio mira el dedo”.

Porque mientras se señala la corrupción, la “normativa” del PSOE y del PP legalizan la evasión fiscal a través de las SICAV. Mientras señalamos el rescate de autopistas, han desmantelado la banca pública y quebrado las cajas de ahorro. Mientras denunciamos el brutal aumento de la compra de armamento, han privatizado el sector estratégico de la energía y nos han convencido de que no tiene sentido el artículo 128 de la Constitución que señala que “toda la riqueza del país en sus distintas formas y sea cual fuere su titularidad está subordinada al interés general”.

Lo mismo pasa en este caso con la Universidad. Nos centramos en el escándalo Cifuentes, olvidando que ha sido esta presidenta de la Comunidad de Madrid la abanderada en el intento de aprobar una legislación universitaria, la LEMES, concebida como una avanzadilla de una próxima ley estatal, como denuncia la Coordinadora Universidades Públicas de Madrid.

Ya no se trata de que dos de los partidos del régimen, PSOE y PP, creen universidades a su imagen y semejanza (la Carlos III, el primero o la Rey Juan Carlos, el segundo). O que alguna de éstas parezca estar al servicio del partido (en el caso de la URJC cargada de escándalos como el del rector plagiario, el refugio dado a dirigentes implicados en la Púnica, la contratación ilegal de la hermana de Cristina Cifuentes o ahora el culebrón del master de la propia Cifuentes con la manipulación de un expediente para beneficiar a un cargo público). Ni siquiera de las conexiones con el poder, que amenazan la independencia de uno de los órganos vitales de toda democracia que debe generar progreso científico, humano, social y cultural. Se trata del modelo de Universidad Pública gerencial, elitista y segregadora que pretenden consolidar y que pone en evidencia este reguero de escándalos.

La doctrina neoliberal aplicada a la enseñanza superior en la LEMES, en un contexto de recorte presupuestario continuado, conduce a lo que se ha denominado el “capitalismo académico”: universidades cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias y con una formación y docencia fundamentalmente orientada por las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente. Este modelo pone la universidad al servicio del mercado, recortando la financiación pública, asignando presupuestos en función de la posición en rankings, utilizando los contratos-programa para decidir prioridades (incentivan, por ejemplo, el uso del inglés o la investigación frente a la docencia), y fomentando una lucha competitiva por los escasos recursos entre universidades, en vez de potenciar la cooperación interuniversitaria. Crea figuras de profesor visitante “distinguido” para conseguir la anhelada “flexibilización” en la contratación del profesorado, asegurándose el control del profesorado universitario y creando docentes de “elite” con contratos blindados y otros a 5 euros la hora.

Las universidades han dejado de ser espacios para enseñar, realizar trabajo académico, investigar y debatir sobre la ciencia y el conocimiento a ritmo pausado y profundo, y se están transformando en “universidades corporativas o emprendedoras” que requieren la obtención de resultados cuantificables, que puedan ser patentados, transferidos y explotados, mientras se recortan presupuestos para proyectos “improductivos” de orientación humanística o crítica. Orientándose de manera creciente a la formación para el mercado laboral, con un doble modelo: de élite para quienes se lo pueden pagar y de precariado para quienes no tienen recursos y medios. La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía. Parece no encontrar ya más razón de ser legítima que la salida profesional de los estudiantes universitarios y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y del “entrenamiento” que pueden recibir en ella los futuros trabajadores y trabajadoras de sus empresas, formados a costa del dinero público.

Fruto de ello es la penetración de la lógica del beneficio inmediato, que se va introduciendo progresivamente también en las dinámicas de investigadoras y académicos en que se enmarca este “cifuentesgate”. Lo que se está jugando, en definitiva, es el modelo de Educación Superior que se pretende y que responde a un modelo de sociedad.

Es hora de defender un modelo de universidad pública al servicio de las necesidades sociales reales y prioritarias, que pare los recortes privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal. Es necesario conseguir una Universidad pública y gratuita para asegurar el derecho de toda la ciudadanía a la educación superior, como sucede al menos en diez países europeos. Pero también es necesario profundizar y priorizar la función social de la universidad, consiguiendo un contrato educativo con la sociedad en su conjunto, que entienda la institución académica como un bien público y permita su desarrollo como tal, con una democratización radical de su funcionamiento y contenido.

En definitiva, un modelo social de universidad pública, que ponga el conocimiento al servicio y al alcance de toda la sociedad frente a los objetivos clasistas, privatizadores y mercantilistas de la ofensiva neoliberal, exigiendo una universidad pública de todos y todas y para todos y todas.

Por cierto, mi enhorabuena, desde aquí al equipo de periodistas de eldiario.esque han destapado este “cifuentesgate”, recuperando la tradición de investigación más admirable del periodismo al servicio de la verdad y como vigilancia y denuncia del poder corrupto.

Publicar sin perecer, en la Universidad

Como ya describí en un artículo anterior en el Diario de la Educación, el actual sistema de evaluación impuesto al profesorado universitario está empujando a centrarse exclusivamente en la loca carrera por “publicar o perecer”, investigando para ello en temas “vendibles comercialmente”, determinados por índices como el JCR (Journal Citation Reports), que son los que contabilizan para la evaluación y promoción. Aunque el número y el índice de publicaciones no acredita ni el acierto en la investigación, ni la correlación con una mejor docencia.

Enlace a la publicación original: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/15/publicar-sin-perecer-en-la-universidad/

Este modelo presiona a la comunidad investigadora para adaptar su trabajo hacia lo que se valora, marcado por el “duopolio” de Clarivate y Elsevier, multinacionales que controlan el negocio de los artículos científicos y determinan los criterios para su valoración. La presión de “publicar o perecer” ha generado una inflación de publicaciones inabarcable, que muy pocos leen, y que solo sirve para aumentar este hipertrofiado mercado autorreferencial. Lo cual obliga a un proceso continuo de competición por publicar en las revistas más citadas, naturalizando la competencia en vez de la cooperación. Se instala así una relación con el conocimiento instrumental, acelerada, hiperactiva, regida por el corto plazo. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, lo inmediatamente vendible y comercializable en el mercado, aparcando la ciencia de base y la investigación de fondo a largo plazo.

De tal forma que este “efecto ANECA”, el “publicar o perecer” para ser valorado y acreditado, está cambiando la dinámica de investigación y docencia en la Universidad, persuadiendo a la comunidad científica de que una parte, la valoración de una sola forma de generar conocimiento, es el todo, en donde la calidad depende del índice de impacto y lo que está fuera de este sistema “carece de valor” o “no cuenta”.

Por eso es urgente generar un sistema alternativo público de evaluación y acreditación del profesorado universitario, que suponga una valoración más justa de su producción científica y su labor docente, y que responda a un modelo de ciencia y docencia para el bien común.

Un Sistema Nacional Público de Evaluación de la Producción Científica en Abierto

El primer paso, como medida de urgencia, es poner en marcha un Sistema de Evaluación Público de la Producción Científica Española en Abierto. Un sistema que sustituya progresivamente los rankings por la valoración de la actividad científica según criterios acordados de buenas prácticas; que, más allá de la revisión por pares, se evalúe el impacto social de las investigaciones contando con el juicio de los sectores implicados en cada caso: administraciones públicas, agentes sociales o sociedad civil organizada; que los criterios de valoración combinen la trayectoria individual de los investigadores o investigadoras, con la participación en grupos o equipos de investigación, puesto que el conocimiento se genera colectivamente; etc., etc. Este es el primer paso de otro sistema posible de evaluación de la producción científica más justo, que responsa a un modelo de ciencia para el bien común.

El objetivo de esta alternativa es superar las métricas basadas en el factor de impacto de las citas en JCR y similares que miden el continente más que el contenido, ahorrar al Estado una ingente cantidad de dinero que pagamos a ese duopolio de empresas privadas que lo controlan y sentar las bases para que la academia acuerde un nuevo sistema de evaluación de la labor docente e investigadora del profesorado universitario que sea comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo.

Este sistema alternativo de ciencia abierta u Open Science supone seguir la propuesta de la Declaración de San Francisco sobre Evaluación de la Investigación (DORA) y apoyar la Declaración de Berlín sobre Acceso Abierto al Conocimiento en Ciencias y Humanidades, de manera que se priorice la evaluación de las publicaciones electrónicas de acceso abierto a efectos de carrera académica, a la vez que se mantienen estándares de rigor y práctica científica solvente, con mecanismos de control del contenido publicado transparente y riguroso (revisión por pares, tal como propone la Beall’s List of Predatory Publishers.

El “acceso abierto” supone su disponibilidad gratuita en la Internet pública, sin que implique ningún cargo ni tasa para poder publicar, para que cualquiera la pueda leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, con la posibilidad de buscar o enlazar todos los textos de estos artículos, recorrerlos para indexación exhaustiva, usarlos como datos para software, sin barreras financieras, legales o técnicas, distintas de la fundamental de tener acceso a la propia internet. La única limitación a la reproducción y distribución de los textos publicados no puede ser otra que dar a los autores y autoras control sobre la integridad de su trabajo y el derecho a ser apropiadamente acreditados-as y citadas-os.

Los repositorios de acceso abierto, administrados por universidades u organizaciones de investigación, son una valiosa infraestructura que podrían apoyar la transición a un sistema de evaluación y comunicación académica más colaborativa y eficiente. Por ejemplo, Open Scholar ha coordinado un consorcio para desarrollar un módulo de Revisión Abierta (OPRM) para repositorios institucionales. Iniciativas como RedalycSciELOLatindex o Dialnet han intentado ir más allá del modelo descrito, buscando corregir sesgos de cobertura regional, de idioma y de disciplina, fomentar el acceso abierto al contenido íntegro de las publicaciones, manejar un conjunto extenso y transparente de criterios científicos de inclusión de publicaciones en la base de datos; o acompañar el acceso a la base de datos, con algunas utilidades de análisis o generación de informes. Como comprobamos, por tanto, se puede hacer.

Además, el acceso abierto, mandato europeo en Horizonte 2020, no sólo es económicamente factible, sino que proporciona a quienes leen un poder extraordinario para encontrar y utilizar literatura relevante, y brinda a los autores y autoras y a sus trabajos dimensión nueva, con visibilidad, lectores y lectoras e impacto.

Ya se han presentado dos iniciativas parlamentarias en este sentido. Por lo tanto, si se quiere, y hay voluntad social y política para ello, se puede. Pongámonos en marcha para plasmarlo cuanto antes y dar un giro completo a esta locura del “publicar o perecer”.

El negocio escandaloso y segregador del Bachillerato Internacional

Cuando entras en clase de 1º de Bachillerato Internacional del Instituto Lancia de la ciudad de León, te quedas perplejo. Hay cinco alumnos y alumnas sentados en el aula. Y toda una plantilla de profesorado para dar clases a estos cinco chicos y chicas. La Junta de Castilla y León financia públicamente para que se dé un trato escandalosamente preferente y segregador a una minoría selecta: 5 alumnos y alumnas en una clase en 1º de bachillerato en este instituto público de León. Mientras se ampara en la escasez de población escolar para explicar recortes de profesorado y unidades en la misma provincia.

Enlace a la publicación original: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/13/negocio-escandaloso-segregador-del-bachillerato-internacional/

Cuando otros institutos de su entorno, de la misma ciudad, y con características similares tienen 36 alumnos y alumnas de media por clase en el mismo bachillerato, como el Legio VII; o 35, en el Ordoño II; o 30, el Instituto Padre Isla, ¿cómo es posible que en el Instituto público Lancia haya un bachillerato de una entidad privada, el denominado “bachillerato internacional”, con 5 alumnos y alumnas en 1º y 13 en 2º? ¿Cómo es posible que la Administración educativa esté ampliando sistemáticamente el número de alumnado por aula en todos los centros públicos, para contratar cada vez menos profesorado, mientras que no pone problema alguno en mantener toda una plantilla de profesorado para atender a estos reducidísimos grupos en un bachillerato de una entidad privada, vendiéndolo, eso sí, como “la atención a la diversidad por arriba”, “una formación de excelencia que equipara con algunos centros educativos de elite” y un “prestigio añadido para el instituto, por ser de los pocos centros donde se ofrece este tipo de enseñanza”? Asegurando incluso un “profesorado motivado” (como si el resto del profesorado estuviera desmotivado) y “estable” (cuando cada vez es mayor la precarización del resto).

En una época de recortes y precarización en educación, que el Partido Popular ha vendido como “racionalización” con sus normativas y decretos, donde los centros educativos han sufrido un permanente recorte de profesorado y personal, con 30.000 docentes menos en la pública para una población escolar que ha aumentado, cómo es posible este “extraordinario fenómeno”. Recordando que el reciente Informe de la OCDE para España, denuncia que la Administración educativa destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año, que la inversión en educación supone solo un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de esos países y que, en términos de PIB, se ha recortado hasta el actual 4% (7.000 millones menos), una inversión muy por debajo de la media de los países de la OCDE, el 5,3%. Sabiendo además que el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,8% del PIB en 2018 y descienda hasta el 3,67% en 2020.

En este contexto de saqueo de la educación pública, la Administración educativa está amparando, financiando y potenciando “islas de élite” para una minoría selecta, pagando a una fundación privada, que se ha instalado y parasita la educación pública sin ningún pudor. Porque no se trata solo de mantener plantillas de profesorado para atender grupos reducidísimos, sino el coste que suponen estos bachilleratos internacionales de una entidad privada para las arcas públicas. Ante la penetración de la empresa privada en lo público, a la Administración educativa no parece importarle saltarse todas las normativas y medidas de recortes que ha impuesto a todos los centros educativos públicos a sangre y fuego, con el fin de que esta empresa privada implante su escandaloso modelo de negocio, que vacía aún más las exiguas arcas públicas de la educación, ya recortadas hasta límites insospechados por las políticas neoliberales pactadas entre PP y PSOE y consagradas con la modificación del artículo 135 de la Constitución.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO), fundación privada creada en 1968, con sede en Ginebra (Suiza), por un grupo de familias vinculadas al mundo diplomático y a los organismos internacionales, ha extendido sus redes por toda España.

Los primeros años la mayoría de los colegios que ofertaban el Programa eran centros privados de élite. Cursarlo en el International School of Sotogrande de Cádiz costaba 16.000 euros; en el Aloha College (Marbella, Málaga) 13.670 euros. En Sevilla cursarlo en el IES Martínez Montañés (público) y el San Francisco de Paula costaba entre 11.000 y 12.500 euros, respectivamente. El colegio privado Peñacorada de León también lo implantó hace unos años, pero actualmente se ha deshecho de este programa y habría que preguntarse por qué.

Actualmente casi 100 centros en todas las comunidades –excepto Extremadura, Ceuta y Melilla– ofrecen dicho programa. De los 95 centros que han implantado en España este programa 30 son institutos públicos. Las comunidades con más centros públicos IB son Cataluña y Castilla y León. El Bachillerato Internacional se ha implantado en Primaria (3-12 años), en años intermedios (12-16 años), el Programa de Diploma (16-19 años) y el Certificado de Estudios de Orientación Profesional (16-19 años). Efectivamente, el programa puede comenzarse desde los 3 años, aunque lo más conocido es el programa del Diploma, que corresponde a los dos años de Bachillerato.

El coste para el centro escolar, con el fin de poder anunciar que tiene el diploma de esta “marca” es de 8.350 euros anuales, como indica la propia página del IBO (Bachillerato International). A esta cifra, que esta empresa privada cobra a cada centro solo por anunciar que imparte su programa de bachillerato, hay que sumar el coste por alumno o alumna, que suele superar los 1.000 euros (por asignatura, por prueba, por matrícula y alumno, etc.), y el coste de los exámenes externos que es de 588 euros (una vez se finaliza el programa), además de las tasas que cobra la Organización del Bachillerato Internacional. Algunas administraciones educativas, como las de Castilla y León, financian todo el coste. Otras, utilizan un modelo mixto, en los que la Consejería paga el coste del programa y el alumnado paga el coste del examen externo.

El negocio, en todo caso, está asegurado. Porque además de todo lo anterior, la Organización del Bachillerato Internacional, se encarga también de proporcionar y cobrar por una formación específica al profesorado, por elaborar y corregir las pruebas y exámenes, etc. Además, en función de que esta entidad privada es la que otorga el Diploma, fiscaliza y establece una serie de controles sobre los centros y el profesorado de la educación pública, que tiene que dar cuentas a esta fundación privada. Es poner a la educación pública a los pies de la empresa privada, que es quien, en definitiva, acaba planificando, autorizando, exigiendo y evaluando a la comunidad educativa y el funcionamiento del centro.

Lo único que consigue quien cursa el Bachillerato Internacional es obtener un Diploma acreditativo de que ha hecho este programa. Nada más. “Es igual al Bachillerato normal, solo que al final te dan un diploma que solo sirve para eso, para tenerlo enmarcado y decir que hiciste el bachillerato internacional” denunciaba una de las alumnas que lo han cursado.

Porque la supuesta “ventaja” que anuncia permanentemente de que con el BI ya no se tendrá que hacer la prueba de selectividad (EBAU) para acceder a la Universidad es una mentira a medias. Es decir, una “posverdad”, como ahora se denomina. Es cierto, que desde que el PP impuso la LOMCE eliminó la exigencia de realizar simultáneamente los dos bachilleratos (el público y el privado internacional), pues el ministerio de Wert reconoció a esta fundación la equivalencia de este bachillerato en la LOMCE. Por eso actualmente, en teoría, se permite el acceso directo a la Universidad, pero utilizando como nota de acceso la que se haya obtenido en el curso. Esto conlleva mucha “letra pequeña”, que no se suele leer en el contrato, hasta que no se ha terminado y uno se encuentra con la realidad, que suele ser bastante distinta.

La letra pequeña establece que solo se “convalida la fase general de la EBAU” (la nota que se les aplica es la media de las 6 asignaturas del Programa), con lo que tienen que matricularse en la EBAU de la UNED y examinarse de las específicas o convalidar nuevamente la nota que han sacado en el BI en las asignaturas requeridas como específicas, en aquellas universidades que sí permiten específicamente sumar hasta 4 puntos de la fase específica mediante este sistema de acceso. Además, la convalidación, al tener que hacerse con calificaciones traspuestas de la calificación general, no pueden ponderarse para titulaciones que piden notas de corte para acceder a ellas. A esto se suma que los resultados del Diploma no se conocen hasta el 5 de julio, por lo que llegarían muy tarde para solicitar la carrera que se quiere. Por eso la mayoría de los institutos insisten en que “recomendamos a nuestros alumnos que se presenten a la Selectividad”. Es decir, que a efectos prácticos la única supuesta ventaja que les daría este BI se transforma en nada.

Ante tantos requisitos de exigencia, cuya utilidad real en muchos casos no la ven, y ante la presión a la que se ven sometidos, pues la carga académica y lectiva es mucho mayor (40 horas semanales, en vez de las 30 horas normales) y con muchas más horas de laboratorio, etc., muchos estudiantes se echan atrás y abandonan el programa. “El volumen de trabajo acaba siendo agobiante”, confiesa una estudiante. Todavía se recuerda el escándalo en 2010 del Bachillerato Internacional en un centro en Vigo, denunciado ante la Inspección de Educación de Vigo por estudiantes y familias por “maltrato psicológico” continuado. Ante esta situación, algunos centros han empezado a recurrir al chantaje, como nos relataba una familia: “nos presionan amenazándonos de que si abandonaba nos cobrarían el coste de la matrícula que había abonado el centro, que era –nos dijo- de más de 6.000 euros”.

Esta escandalosa segregación, con financiación pública, en manos de una entidad privada, no es el modelo de educación pública que debemos defender. Una segregación de excelencia por arriba, como nos dicen, para alumnado con notas medias de notable, y sobresaliente para los que vienen de otro colegio o instituto, supone volver a un modelo de escuela selectiva y segregadora, que instaura una concepción no democrática de la educación, de acuerdo con un enfoque ideológico nefasto para la educación y la sociedad. La selección del alumnado, en cualquiera de sus formas, rompe el equilibrio y la cohesión social, convirtiendo la educación en una lucha por el privilegio de la distinción, olvidando los valores de la pluralidad, la cooperación y solidaridad y su ejercicio en un espacio de diversidad. La obligación de la Administración Pública Educativa es garantizar el éxito escolar de todo el alumnado y no el de unos pocos, no recortando y desasistiendo a la mayoría de los centros públicos, mientras financia con el dinero de todos programas de entidades privadas al servicio de una élite. Más y mejor inversión en la educación pública, dotando a todos los centros de los recursos suficientes y las medidas adecuadas para que todos ellos ofrezcan las máximas oportunidades de cara a que todo el alumnado pueda recibir la mejor educación, especialmente el alumnado que más lo necesita, es lo que debe presidir una política educativa justa.